Шрифт:
Исходя из данного подхода, совокупность значений вполне может быть представлена как культура, то есть система понятий, норм, образцов, представлений, бытующих в рассматриваемой среде [130] .
Важность значения как идеальной формы общественного опыта для психического развития очевидна. Человек видит явления, прежде всего, через призму усвоенных категорий, он как бы накладывает сетку значений, понятий и определений (Л. С. Выготский сравнивал это с параллелями – горизонтальными связями и меридианами – связями вертикальными, иерархическими) на окружающий мир, познает и выражает, передает плоды своего познания не иначе как через систему значений. И все же следует признать, что, взятые сами по себе, в своей объективной представленности, знаки культуры могут быть отчуждены от реальной душевной жизни человека; они, повторяем, объективны, то есть существуют до встречи с конкретным человеком и остаются, пусть даже измененными, после этой встречи, являя собой картину действительности независимо от индивидуально-личностного отношения к ней самого человека.
130
Такое понимание культуры не является общепринятым. Но дело в том, что термин «культура» вообще чрезвычайно многозначен и в различных частных науках и даже внутри каждой из них толкуется по-разному. В отечественной философской литературе была, например, достаточно распространена точка зрения, согласно которой в основу понимания культуры кладется исторически активная деятельность человека и, следовательно, развитие самого человека в качестве субъекта этой деятельности. Развитие культуры при таком подходе фактически совпадает с развитием человечества, причем не в какой-то особой (например, специфически духовной, научной, художественной и т. п.), но в любой области общественной жизнедеятельности (cм.: Фролов И. Т. и др. Культура человека – философия: К проблеме интеграции и развития // Вопросы философии. 1982. № 1, 2). Подобное философское понимание, комментирует В. М. Межуев, «имеет дело с культурой не как с особым объектом, подлежащим специальному изучению (наряду, например, с природой, обществом, человеком и т. д.) в границах отдельной дисциплины, а как с всеобщей характеристикой всего действительного мира» (Межуев В. М. Культура как философская проблема // Вопросы философии. 1982. № 10. С. 51). Для конкретного психологического анализа такая точка зрения представляется чересчур глобальной, не позволяющей различать компоненты и условия развития личности. Поэтому мы понимаем здесь культуру более узко – как систему бытующих в обществе значений (понятий, норм, образцов и т. п.), относя деятельность в иную категорию анализа, хотя понятно, что как знаки мертвы вне культуротворческой и культуропотребляющей деятельности, так и сама деятельность (в качестве собственно человеческой) немыслима вне этих знаков.
Привнесение же этого отношения неизбежно порождает субъективное значение данного объективного значения («значение значения»). Чтобы избежать удвоения терминов, А. Н. Леонтьев предложил говорить в этом случае о личностном смысле (1947). Таким образом, «смысл выступает в сознании человека как то, что непосредственно отражает и несет в себе его собственные жизненные отношения» [131] .
Выше мы уже определили смысловой уровень как собственно личностный. Теперь подробно рассмотрим смысл (смысловое образование, смысловую динамическую систему) как «живую клеточку», «единицу» анализа этого уровня [132] .
131
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. С. 278.
132
Л. С. Выготский выделял два принципиально отличных способа анализа, применяемых в психологии. Первый можно назвать разложением сложных психологических целых на элементы. Его Л. С. Выготский сравнивал с химическим анализом воды, разлагающим ее на кислород и водород. Другой путь анализа – это анализ, расчленяющий сложное единое целое на единицы. «Под единицей, – писал далее Л. С. Выготский, – мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является далее неразложимыми живыми частями этого единства. Не химическая формула воды, но изучение молекул и молекулярного движения является ключом к объяснению отдельных свойств воды… Психологии, желающей изучить сложные единства, необходимо понять это. Она должна заменить методы разложения на элементы методами анализа, расчленяющего на единицы» (Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 2. М., 1982. С. 15–16). Позже об этом писал и С. Л. Рубинштейн: «Для того чтобы понять многообразные психические явления в их существенных внутренних взаимосвязях, нужно прежде всего найти ту „клеточку“, или „ячейку“, в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их единстве» (Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. С. 173). Эти положения актуальны и поныне. Необходимо добавить также, что выделение и обоснование этих единиц – особая теоретическая работа, поскольку «единицы анализа не могут непосредственно заимствоваться в самой реальности в качестве ее вещественно экземплифицированных представителей, но каждый раз являются продуктом мысленного конструирования (разумеется, отнюдь не произвольного по отношению к реальности)» (Юдин Э. Г. Деятельность и системность // Системные исследования: Ежегодник 1976. М., 1977. С. 31). Собственно, в каждой сколько-нибудь развитой психологической теории можно выделить такую единицу: «знак» – у Л. С. Выготского, «установка» – у Д. Н. Узнадзе, «деятельность» – у А. Н. Леонтьева, «действие», «поступок» – у С. Л. Рубинштейна, «акт поведения» – у М. Я. Басова и др.
Сама проблема смысла в научном рассмотрении человека появилась не сразу. Выдающийся отечественный ученый Н. А. Бернштейн писал, что каждая наука применительно к явлениям в своей области должна прежде всего ответить на два определяющих вопроса: как происходит явление и почему оно происходит? Для наук о неживой природе эти вопросы оказываются и необходимыми, и достаточными. Долгое время и наука о живой природе – биология – пыталась со всей строгостью следовать лишь этим вопросам, однако многочисленные наблюдения и факты, указывающие на неоспоримую целесообразность устройств и процессов, присущих живым организмам, неминуемо привели к постановке нового, третьего вопроса: «Для чего существует то или иное приспособление в организме, к какой цели оно направлено, какую доступную наблюдению задачу оно предназначено решать?» [133]
133
Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. С. 326; см. также: Бернштейн Н. А. Биомеханика и физиология движений. Москва – Воронеж, 2004.
Все эти вопросы сохраняют первостепенное значение и для психологии, в частности для исследования поведения и деятельности. Первый вопрос ставит проблему феноменологии деятельности, качественных характеристик этого явления. Ответ на второй вопрос подразумевает исследование причинности, механизмов движения деятельности. Наконец, при ответах на третий вопрос мы должны анализировать цели и мотивы, на которые непосредственно направлен процесс деятельности. Однако эти три вопроса не затрагивают или, точнее, затрагивают лишь косвенно проблему смысловой регуляции поведения. Между тем в психологии накопилось множество фактов, показывающих особую значимость этого уровня регуляции для судьбы деятельности, ее продуктивности и конкретного хода. И если биология в рамках ответов на вопросы как и почему приходила к выводам, оказывавшимся, по словам Н. А. Бернштейна, крайне бедными предсказательной силой, то и психология, ограниченная на этот раз тремя вопросами – как, почему и для чего, – оказывается недостаточной для понимания многих сторон человеческого поведения и деятельности, реальных проблем их развития. Для преодоления этой недостаточности необходимо включить в рассмотрение еще один аспект, задать еще один, четвертый вопрос, внешне сходный с третьим, но все же имеющий свой особый оттенок: ради чего совершается то или иное действие, деятельность человека или в чем смысл его стремлений и достижений, – смысл, стоящий за взятыми самими по себе или в своей совокупности целями, задачами, мотивами?
Что же требуется для ответа на данный вопрос, как рождаются смысловые образования, или, если воспользоваться более точным термином Л. С. Выготского, динамические смысловые системы, несущие в себе и особое отражение действительности, ее знак, и эмоциональноличное, пристрастное к ней отношение?
Мы уже касались некоторых вопросов смыслообразования в первой главе книги (§ 2), когда рассматривали философские аспекты проблемы личности, определения ее нормы и аномалии. Там, как помнит читатель, речь шла об одном, но, разумеется, главном, вершинном для человека смысле – смысле жизни, здесь же речь идет о всем многообразии динамических смысловых систем. Однако, на наш взгляд, основная внутренняя закономерность остается единой для всех случаев – психологические смысловые системы рождаются в сложных, многогранных соотнесениях «меньшего» и «большего», отдельных ситуаций, актов поведения к более широким (собственно смыслообразующим) контекстам жизни. В соответствии с этим их осознание – всегда процесс определенного внутреннего соотнесения, внутренней работы. «На лбу действия, – часто говорил А. Н. Леонтьев в своих лекциях, – не написано, в чем его смысл для человека». Внешне наблюдая, можно описать, что человек делает. Куда труднее понять, для чего, для достижения каких мотивов и задач. И совсем трудно понять, ради чего он стремится к этим достижениям, в чем общий смысл видимых нами действий.
Поясним сказанное простым примером. Ради чего стоит посещать лекции в институте? Ради чего стоит стремиться к высшему образованию? Ради чего стоит жить? Для того чтобы ответить на подобные вопросы, надо соответствующую данному явлению деятельность соотнести с контекстом деятельностей более широких, и соотнесение это тем сложнее и индивидуальнее, чем выше мы поднимаемся по ступеням, уровням смысловой иерархии. Скажем, смысл посещения, прослушивания и конспектирования отдельных лекций в институте не может быть понят из самой по себе ситуации слушания и конспектирования. Он становится определенным лишь при соотнесении этой ситуации с более широкой – сдача экзамена, получение диплома, бескорыстный познавательный интерес и т. п. Мы можем подняться еще на одну ступень и спросить: а в чем тогда смысл, скажем, получения диплома? Ответы при этом могут быть более разнообразными – престиж, материальное обеспечение, тяга к науке и т. п. Так мы можем шаг за шагом взойти к наиболее высокой смысловой ступени – ради чего стоит жить, в чем смысл жизни? И ответ на этот трудный и мучительный вопрос так же подразумевает (о чем уже говорилось в прошлой главе) соотнесение всей ситуации в целом – нашей жизни земной – с тем, что больше нашей индивидуальной жизни, что не оборвется с ее физическим концом (дети, счастье будущих поколений, прогресс науки, загробное существование и т. п.).
Еще один важный момент. Основатель общепсихологической теории деятельности А. Н. Леонтьев не раз утверждал в своих лекциях и писал в сочинениях, что каков мотив (предмет), таков и смысл для человека его деятельности. Однако, на наш взгляд, смысл прямо не порождается самим по себе мотивом, предметом данной или даже более общей, вышележащей по иерархическому уровню деятельности. Так, в последнем примере не сами по себе дети, счастье будущих поколений или прогресс науки являются смыслом, удерживаются как смысл, а те многочисленные и сложные связи, принципы, соотнесения, противоречия, которые завязываются, возникают вокруг этих предметов, составляя как бы «кристаллическую решетку», внутреннюю психологическую структуру смыслового образования [134] . Поэтому, в частности, за ссылкой на один и тот же смыслообразующий мотив могут, как показывают психологические исследования, стоять совершенно разные по содержанию и динамике смысловые образования. При ответе на вопрос «ради чего» называемый предмет следует рассматривать не как твердо установленное значение, объективный знак, а скорее как символ, символическое оформление сложного по своему генезису и структуре переживания. Символ этот складывался, формировался в ходе жизни человека (Л. С. Выготский часто повторял – «за сознанием лежит жизнь»), и, следовательно, расшифровка его не может быть лишь умозрительной задачей, решаемой путем анализа, сопоставления самих по себе речевых знаков, опросов исследуемого человека (в особенности если мы имеем дело с аномалиями, где диссоциация осознаваемого и реального часто весьма очевидна). Решение этой задачи возможно лишь при обращении к анализу самой жизни человека, ее особой индивидуальной истории (судьбы), приведшей именно к такому, а не иному способу смыслового опосредствования душевного бытия.
134
Как и во многих других случаях проявления жизненной диалектики, здесь скорее важен не результат, а процесс, реальные формы и перипетии его осуществления. Дело потому часто не в смыслообразующем мотиве как таковом, а в тех способах, связях, каковыми произошло его становление. Эти способы, эта живая сеть внутренних соотнесений и рождает, питает смысловые системы. Поэтому смысл не может быть навязан извне, преподан как урок для заучивания. Это – суверенная территория души. Обучать можно знакам, знаниям, тем, например, что Волга впадает в Каспийское море. Тому же, что Волга – матушка, мать-река, обучить нельзя. Для этого надо вырасти у великой реки в великой стране, вобрать в себя (через себя) их историю и судьбу, соотнести с собой, своей жизнью, своим народом, его страданиями и чаяниями.
Личностный смысл, тем самым, не закреплен жестко за мотивом (предметом) деятельности, и в этом плане он не предметен (как считал, например, А. Н. Леонтьев и многие его последователи), а скорее «межпредметен». Одним из возможных синонимов может быть в этом плане «связь», или, точнее, – «субъективная связь», или, если полнее, – субъективно усматриваемая и личностно переживаемая связь между людьми, предметами и явлениями, окружающими человека в пространстве и времени как текущих, так и бывших и предполагаемых будущих событий. Смысл действительно увязывает, связует, вяжет, причем иногда неожиданным образом, составляя из узлов и узелков разные узоры на непрерывно ткущейся материи душевной жизни. Высвободи, распусти эти узелки – распадется и вся ткань на нити отдельных психических способностей (память, восприятие, внимание, мышление и т. п.), каждая из которых может остаться крепкой и сохранной, но не будет малого – ради чего запоминать, воспринимать, внимать и мыслить.