Говоря о моторном развитии слепоглухого ребенка, важно иметь в виду специфику развития этой функции, тонко подмеченную А.В. Ярмоленко: «Психологическое своеобразие моторики слепоглухонемых заключается в том, что движения, сформированные на основе контактрецепции, выполняются человеком не в непосредственно воспринимаемом им пространстве, а во вторично отраженном (представляемом на основе осязательно-вибраторного чувства) пространстве, маркированном осязаемыми ориентирами. Этот вид моторики практически осваивается слепоглухонемыми детьми и взрослыми» (1961).

Исследования И.А. Соколянского (1989) и А.И. Мещерякова (1974) доказали, что важнейшим основанием развития слепоглухого ребенка являются самообслуживание (обучение самообслуживанию) и ручной труд. В.Н. Чулков (2000) подчеркивал, что именно в этой сфере впервые организуется доступное при слепоглухоте полноценное социальное взаимодействие с внешней средой. У ребенка образуются начальные формы специфически человеческого, т. е. культурного, поведения. Социально-эмоциональный контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухого ребенка вводит его в мир человеческих отношений. Далее познание этого мира существенно обогащается, когда ребенок включается в коллективное самообслуживание, коллективный бытовой труд. Для осуществления указанного принципа на практике в конце 1970-х годов была начата разработка и последующая апробация специальной программы развития социально-бытовых навыков у слепоглухих детей, которая охватывала все возрастные категории воспитанников детского дома для слепоглухих детей, на базе которого эта работа и проводилась. Программа была успешно внедрена в деятельность как детского дома, так и иных групп по обучению слепоглухих детей. Обучение на основе этой программы [8] эффективно готовит слепоглухого воспитанника в дальнейшем вести относительно самостоятельный быт и трудиться.

В.Н. Чулков указывал, что «реабилитационный потенциал детей со сложной структурой дефекта далеко еще не освоен в специальной психологии и педагогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем больше степень нарушения, тем больше выражено аномальное развитие ребенка. Усложнение структуры нарушения, его многокомпонентность имеют такие же последствия» (2000, с. 38). Практика показала, что при двойном сенсорном нарушении (без дополнительных осложнений или интеллектуальных нарушений развития) ребенок может достигать высокого уровня развития. В истории отечественной тифлосурдопедагогики известны случаи получения слепоглухими людьми не только трудовой специальности (токаря, сборщика деталей на конвейере), но также получение высшего и последипломного образования, а также защиты кандидатских и докторских диссертаций в области философии и психологии. Важно отметить, что эффективность реабилитации слепоглухого человека зависит от времени начала оказания профессиональной помощи (включая медицинскую, педагогическую и психологическую реабилитацию), включенности семьи в процесс обучения и воспитания слепоглухого ребенка, а также организации реабилитирующей среды, которая будет способствовать наиболее продуктивной жизни такого человека.

1. Понаблюдайте за детьми, которые имеют единичные нарушения зрения и (или) слуха. Как эти дети осваиваются в новом для них пространстве, как знакомятся с предметами, людьми, их окружающими? Сравните ваши наблюдения с теми, которые вы сделаете, проследив за тем, как осваивается в новой обстановке дошкольник, имеющий двойное нарушение зрения и слуха.

2. Понаблюдайте за игрой слепоглухого ребенка: как такой ребенок организует пространство игры, как вступает в контакт с товарищами по игре?

3. Поговорите с педагогами: какие трудности испытывают обычно дети с двойными нарушениями в группе детского сада?

4. Расспросите родителей слепоглухого дошкольника: какие трудности в общении со своим ребенком они испытывают в семье?

По данным отечественных и зарубежных специалистов, 35–40 % глухих и слабослышащих детей имеют нарушения развития, при которых снижение слуха сочетается с другими первичными нарушениями: задержкой психического развития церебрально-органического генеза, интеллектуальной недостаточностью, нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичными нарушениями речи, эмоционально-волевой сферы. Не всегда возможно выявить границы популяции лиц с нарушениями слуха и другими расстройствами, так как некоторые дети с нарушенным слухом находятся в образовательных учреждениях для дошкольников с другими ведущими нарушениями (интеллекта, опорно-двигательного аппарата, зрения).

В 1960–1970-е годы было проведено изучение глухих и слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями, дана их развернутая клинико-психолого-педагогическая характеристика (Г.П. Бертынь, Н.Ю. Донская, М.С. Певзнер, М.Ф. Титова, Л.С. Тамошюнене, Л.И. Тигранова, Т.В. Розанова, Н.В. Яшкова). Данные этих исследований выявили полиморфизм как в отношении степени снижения слуха, уровня интеллектуального развития, особенностей патопсихологических проявлений, так и разных форм качественного своеобразия дефекта. В популяции детей с комплексными нарушениями, имеющими нарушения слуха, наблюдается сочетание двух, трех и более первичных дефектов. Клиническое и психолого-педагогическое изучение глухих и слабослышащих детей, имеющих другие первичные нарушения, позволило установить, что в случаях сочетанных нарушений отдельные дефекты сохраняют особенности этологии, однако при этом не происходит простое суммирование симптомов нескольких недостатков, а возникает новая сложная структура. В случаях комплексных нарушений выявляется многообразие первичных дефектов у детей с нарушенным слухом, их сложная взаимосвязь и взаимообусловленность, определяющие своеобразие психического развития.

Дети с нарушениями слуха, имеющие умственную отсталость

Среди глухих и слабослышащих детей с трудностями в обучении прежде всего были выделены умственно отсталые дети, количество которых в популяции лиц с нарушениями слуха, по различным данным, составляет от 8 до 10–15 % (А.Г. Московкина, Т.В. Розанова, Т.В. Савинова, D.Moorеs). Как отмечают А.Г. Московкина, Т.В. Савинова (1988), частота интеллектуальной недостаточности у детей с нарушениями слуха втрое превышает аналогичный показатель в популяции слышащих. Чаще всего причиной расстройств являются моногенные генетические синдромы, среди экзогенных причин сложных нарушений преобладают врожденная краснуха, алкоголизм родителей, гемолитическая болезнь новорожденных, менингоэнцефалиты, родовые травмы, природовые осложнения.

Уровень психического развития умственно отсталых детей, имеющих глухоту или тугоухость, значительно зависит от степени и формы олигофрении. Клиническая характеристика детей с умственной отсталостью характеризуется значительным разнообразием. По данным М.С. Певзнер, Г.П. Бертынь (1980), основную группу глухих олигофренов составляют дети с неосложненной формой олигофрении, затем по распространенности выделяется олигофрения с нейродинамическими расстройствами (с преобладанием возбуждения или торможения); олигофрения с локальными (двигательными) нарушениями; олигофрения с психопатоподобным синдромом; олигофрения с лобной недостаточностью. При неосложненной форме олигофрении характерным является недоразвитие познавательной деятельности при относительной сохранности эмоционально-волевой сферы. Для детей оказывается возможной целенаправленная деятельность при условии предъявления доступных заданий. Их поведение не содержит выраженной расторможенности, однако часто им свойственна замедленность, инертность психической деятельности. Дети с неосложненной формой олигофрении отличаются большей успешностью в плане социальной адаптации, они впоследствии могут овладевать несложными производственными навыками, организовывать свой быт при условии поддержки близких.