• Как задачный подход соотносится с современными тенденциями развития содержания образования?

• Какие задачи формируют и проверяют академическую грамотность?

• Каких образовательных результатов можно достичь в процессе решения разных типов задач?

• Зачем решать творческие учебно-познавательные задачи?

• Позволяют ли учебно-познавательные задачи формировать и оценивать функциональную грамотность?

Главная идея этой главы состоит в том, чтобы показать особенности системы учебно-познавательных задач, направленных на формирование академической грамотности, которую мы рассматриваем как основу формирования функциональной грамотности учащихся. Учителю важно осознать потенциал этих задач как с позиции достижения образовательных результатов ФГОС ОО, так и с точки зрения перспективы использования разных типов задач, сюжеты которых основаны на реальных жизненных ситуациях, для конструирования заданий на функциональную грамотность.

Развитие постиндустриального общества ориентирует системы образования на учет следующих тенденций:

– учение короткими разнообразными порциями;

– главное не сама информация, а путь к ней;

– многозадачность;

– опора на личностный опыт

В этом контексте применение задачного подхода, суть которого сводится к усвоению учебного материала (понятия, способа действия, отношений и ценностей) в процессе решения некоторых задач, соответствует основным направлениям изменений содержания образования. Задачный подход позволяет в процессе решения задач учащимся короткими порциями приобретать разные виды знаний, в том числе процедурные и рефлексивные; использовать личностный опыт ученика; организовывать процесс нелинейного обучения, а также реализовать принцип практико-ориентированности содержания образования.

Современный этап использования учебно-познавательных задач характеризуется тем, что они становятся неотъемлемой частью образовательного процесса. Задачное построение содержания подразумевает концентрацию учебного материала вокруг ядра учебного предмета на основе решения учебно-познавательных задач. Эта идея является ключевой для реализации деятельностного подхода на современном этапе реформирования образования, поскольку любое знание изначально «добывается» в процессе решения практических или исследовательских задач. Выстраивая содержание урока через решение учебно-познавательных задач, учитель погружает учащихся в естественную ситуацию «открытия» нового знания, действия, отношений и ценностей. Задача организует и направляет деятельность ученика, приучает его к ясному осознанию ситуации, постановке целей ее преобразования, выявлению условий и ресурсов, необходимых для ее решения, и позволяет рассматривать «содержание образования» на уровне учебной задачи и учебного знания конкретного вида: информационного, процедурного, оценочного, рефлексивного в предметном, надпредметном и метапредметном контекстах.

Таким образом, с позиции развития академической грамотности задачный подход к содержанию общего образования имеет специфические особенности (на уровне учебно-познавательных задач):

– моделирует ту или иную область научного познания;

– предполагает развитие причинно-следственного, линейного мышления;

– конструируется на базе классической системы формирования понятий;

– направлен на освоение системы понятий конкретной науки и их теоретические обобщения.

В академической традиции учебная задача строится в результате отбора знаний из определенной области науки и практики и дидактической обработки этого знания в соответствии с целями обучения и познавательными возможностями ученика (Д. Б. Эльконин). Отличием учебной задачи от всех других является то, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, которое заключается в овладении определенным способом действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект [34].

При традиционном подходе к учебно-познавательным задачам в учебном процессе речь идет о специально отобранных задачах, смысл решения которых состоит не в том, чтобы «открыть что-то неизвестное для теории и практики, а в том, чтобы сформировать у учащихся определенную систему знаний, отношений и практических умений. Решая учебные задачи, учащиеся включаются в самостоятельную познавательную деятельность – они познают ранее неизвестные для них свойства изучаемого объекта, раскрывают причинно-следственные связи, знание которых позволяет более глубоко ориентироваться в явлениях действительности, овладевают все новыми и новыми методами изучения фактов, закономерностей, теорий» [10, с. 77].

Отличительную особенность учебных задач выделяет Ю. Н. Кулюткин. При решении любой задачи имеет место двоякий результат: внешне этот результат выражается в нахождении конкретного (материального) решения, внутренне – в развитии знаний, умений, отношений субъекта. В обучении главным является второй результат, он выступает в качестве цели педагогического воздействия [18].

Следует отметить, что многочисленность точек зрения на содержание понятия «задача», их классификацию, приоритетность того или иного их типа обусловлена динамикой изменения роли и места задач в обучении учащихся. Рассматривая функции задач в процессе обучения, Г. И. Саранцев и Е. Ю. Миганова отмечают, что отношение к задачам зависело от статуса образования, методик обучения, различных педагогических концепций содержания обучения и т. д. [28, c. 20–22]. На основании исследования этого феномена авторы делают вывод, что задачи способствуют как усвоению знаний и умений, так и формированию определенного стиля мышления, которое не может осуществляться вне деятельности. Педагогические исследования (В. В. Давыдов, А. А. Нестеренко, Н. Ф. Талызина, Р. А. Хабиб и др.) также приводят к осознанию необходимости наполнения задач, наряду с предметными знаниями, «деятельностным» содержанием – способами деятельности в виде различных действий, овладение которыми осуществляется в процессе решения предметных задач. Это способствует переосмыслению содержания образования и расширению функций задач. Из средства формирования умений задача превращается в многоаспектное явление. Она становится носителем действий, средством целенаправленного формирования знаний, умений и отношений, одной из форм реализации методов обучения, связующим звеном между теорией и практикой, способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся [1].