По окончании обучения детей мы провели сравнительный анализ состояния пересказа обоих групп детей до и после обучения на основе методики В. К. Воробьевой «Выделение из текста коммуникативно-сильных предложений» В контрольном эксперименте мы последовательно изучали возможности детей после нашего обучения (с акцентом на приемах мнемотехники) выделять из текста коммуникативно-сильные предложения и их смыслы, составлять с помощью этих предложений расскажи его графическую схему.

Задание строилось следующим образом: сначала ребенку зачитывались три предложения текста, начиная с заголовка. Затем мы зачитывали эти предложения не поочередно, а с пропуском серединного. Прочитав ребенку заголовок и второе предложение, мы обращали внимание его и принимали совместное решение о том, что первое предложение нельзя опустить при пересказе, т. к. оно несет важную смысловую нагрузку. Затем прочитывались первое и третье предложение, и делается вывод о том, насколько необходимым для передачи содержания рассказа является второе предложение и т. д.

В оценке результатов мы опирались на методику В. К. Воробьевой. (Описание методики представлено ниже.)

Сравнительный анализ результатов показывает, что результаты детей по их степени связности ДО и ПОСЛЕ проведения коррекционной работы с применением мнемотехники и опорных схем стали значительно лучше. У большинства детей нами зафиксирована первая (максимальная) степень связности высказывания. Она характеризуется гибким сочетанием самостоятельных (коммуникативно-сильных) и зависимых (коммуникативно-слабых) предложений. В результате нашего обучении мнемотехнике дети показали умение соединять предложения разнообразными лексико-синтаксическими средствами, такими как местоимения, наречия, числительные, текстовые синонимы. В речи детей стало меньше аграмматичных, нелогичных предложений. Степень связности предложений в тексте увеличилась. Дети научились выделять в тексте коммуникативно-сильные предложения. Наглядно данные представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Выделение коммуникативно-сильных предложений (степень связности) до и после проведения коррекционной работы

До обучения у детей преимущественно наблюдалась 3 степень связности, которая характеризовалась наличием неполных и аграмматичных предложений. Дошкольники пользовались односложными предложениями («Беда», Утка, собака), а после обучения в речи детей появились двусложные, полные предложения («У утки были пушистые утята»). До обучения в речи присутствовали аграмматичные предложения («Там зубов. Хвостик короткий, не схватит никто, собака. Зайка зачем хвост как у лисы»), а после обучения дети уже пользовались грамматически правильными предложениями («У нас во дворе жила собака»). Также в речи детей до обучения часто отсутствовала связанность и последовательность высказывания.

После обучения – последовательность изложения событий стала характерной. («Лиса утащила утку. Некому стало водить к речке утят»). В начале обучения многие дети пропускали предлоги, союзы, или вообще ими не пользовались («Короткий хвост, плачет. Собака, охотники ловят»), а после обучения в их рассказах они появились («И папа научил собаку водить к речке утят»), так, как это было заложено в графических схемах. Отдельные дети демонстрировали эту способность постоянно, другие – фрагментарно, так как для них требовалось дополнительное количество занятий для запоминания структуры высказывания. Всё это доказывает эффективность применения графических схем при коррекции связной речи детей с общим недоразвитием речи на логопедических занятиях.

Опыт проведенной нами работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, в которой мы делали акценты на использовании графических схем и мнемотаблиц при обучении детей пересказу, показал эффективность использования данного метода. Мы считаем, что простота применения метода и наглядность позволяют рекомендовать его для работы не только логопедов, но и воспитателей и родителей.

1. Астапов В. М. Коррекционная педагогика с основами нейро и патопсихологии: учебное пособие. М.: Юрайт, 2019.

2. Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н. Конспекты логопедических занятий в детском саду для детей 5–6 лет. Скрипторий 2003, 2017.

3. Барменкова Т. Д. Обучение пересказу текста детей с ОНР на подгрупповых занятиях // Логопедия сегодня. 2010. № 3 (июль – сентябрь). С. 57–62.

4. Валуева Я. В. Развитие связной речи дошкольников с ОНР с использованием методических приемов // Логопед. 2014. № 1. С. 102–112.

5. Воробьева Т. А. Составляем рассказ по серии сюжетных картинок: пособие по развитию речи детей 4–6 лет для родителей, педагогов и логопедов. СПб.: Литера, 2010.

6. Гаркуша Ю. Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи: научно-методическое пособие. М.: ТЦ «Сфера» – НИИ школьных технологий, 2008.

7. Глухов В. П. Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических и гуманитарных вузов и практикующих логопедов. М.: В. Секачев, 2014.

8. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: книга для логопедов. М.: Национальный книжный центр, 2016.