Борис Кустодиев. Профессор Петр Капица и профессор Николай Семенов. 1921 г. Музей–кабинет П. Л. Капицы

Важным индикатором научного развития и интернационального характера мировой науки являются с начала XX столетия Нобелевские премии (их дополняют премии Филдса по математике). Статистика и динамика изменения числа нобелевских лауреатов наглядно свидетельствует о смещении неформального центра научных коммуникаций и производства знания из Европы и Германии в Соединенные Штаты Америки. В этом плане СССР с восемью нобелевскими лауреатами советского времени (не считая премий по литературе и премий мира) заметно и явно отставал в этом неформальном состязании умов.

В 1963 г. ректор Калифорнийского университета К. Керр поставил вопрос о трансформации в современном обществе прежних флагманов образовательной системы в «мультиверситеты» — многофункциональные и комплексные образования, весьма сильно отличающиеся от своих классических и средневековых прообразов. Запуск первого искусственного спутника Земли в СССР привел к принятию в США 2 сентября 1958 г. Закона об образовании в целях национальной обороны, согласно которому штатам и муниципальным образованиям были предоставлены значительные ресурсы и полномочия для продвижения качества и научного содержания образования.

Наряду с традиционно лидирующими богатыми частными университетами «Лиги Плюща» (Гарвардский, Колумбийский, Корнельский), а также Мичиганским и Чикагским университетами в первые десятилетия холодной войны благодаря продуманной и наступательной политике на рынке оборонных и промышленных заказов вперед вырвались также Массачусетский технологический институт и Стэнфордский университет. Важной основой сближения университетов с высокотехнологичным бизнесом в сфере научно–исследовательских и опытно–конструкторских разработок стал вступивший в действие в декабре 1980 г. закон Бэя–Доула, который пользуется репутацией «самого удачного закона, принятого в США за последние 50 лет». Согласно ему, сами университеты получили возможность учреждать коммерческие стартовые (start–up) компании на основе изобретений, научных разработок и технологий, запатентованных и лицензированных университетами. В то же время в начале 1980-х годов весьма острой была общенациональная дискуссия о качестве американского образования, где шла речь о перспективах утраты конкурентноспособности страны по сравнению с Японией, Германией и Южной Кореей.

Политические преобразования, связанные с распадом СССР, естественно, вызвали изменения и в сфере образовательной и научной политики как в Российской Федерации, так и в бывших союзных республиках. В целом эти преобразования можно охарактеризовать как сложное и в значительной степени хаотичное (особенно на территории России) взаимодействие элементов «старой» советской системы, оказавшихся даже в принципиально новых условиях достаточно живучими, с новыми «несоветскими». При этом последние были связаны как с попытками войти в глобальное образовательное пространство и использовать опыт научно–образовательной политики зарубежных стран, так и с поисками принципиально новых оригинальных форм образовательной и научной деятельности, соответствующих изменившимся экономическим, политическим и социальным потребностям общества. В определенном смысле можно говорить о том, что основной тенденцией государственной политики в научно–образовательной сфере в Российской Федерации в 1990-е годы стал частичный уход государства из этой сферы.

Происходившие в средней школе изменения были связаны с провозглашенной еще в 1984 г. школьной реформой. Несмотря на заявленную масштабность, фактически основным результатом этой реформы стал переход на 11-летний срок обучения и частичный пересмотр школьных программ. В 1988 г. было объявлено о «новом курсе» школьной реформы, связанном с «отказом от тотальной унификации средней школы и всесторонней демократизацией и гуманизацией образования». При сохранении государственного контроля над средней школой — обязательный государственный образовательный стандарт, единая форма аттестата — самые разные участники образовательного процесса (регионы, школы, творческие коллективы, учителя) получили гораздо больше самостоятельности. Появились новые типы образовательных учреждений (гимназии, лицеи, колледжи). Стали возникать частные и общественные школы самого разного профиля и направленности. Появились новые предметы, новая учебная литература. Впрочем, доминирующей тенденцией для большинства средних школ в отношении содержания образования является порой весьма своеобразный синтез элементов советской образовательной традиции в качестве базовых и доминирующих с различными, порой причудливыми вкраплениями.

Схожие процессы разворачивались в сфере высшего образования. Здесь также был в значительной степени ослаблен государственный контроль. В ходе заявленных реформ появилось большое количество новых, в том числе частных, учебных заведений. Были созданы новые, в какой–то степени не имевшие аналогов ранее, учреждения, позволяющие получить образование по «новым» «несоветским» специальностям (компьютерные технологии, культурология, политология, теология). Высшее образование в этих условиях радикально демократизируется и теряет свой прежний статус, хотя профессиональное сообщество и государство пытаются поддерживать качество образования (например, в 1996 г. была введена система государственной аккредитации для частных вузов). Однако в непростых социально–экономических реалиях подчас реанимируются прежние бюрократические методы управления образованием.

Уход государства из сферы науки, вызванный политическими, экономическими и идеологическими причинами, при сохранении в целом «советской» системы основных научных учреждений (Академия наук, ведомственные НИИ, университеты и вузы) привел к тому, что эта система стала давать очевидные сбои. Она была создана государством в ходе предшествующей политики в этой сфере и эффективно работала именно в условиях государственного патронажа (определения приоритетов, материальной поддержки, поддержания социального статуса). При изменении внешних условий функционирования требовались серьезные структурные сдвиги, для которых нужны были ответственная рефлексия и достаточное время. В силу недостатка того и другого изменения воспринимались достаточно болезненно. Это привело к упадку социального статуса науки, фактической стагнации или даже закрытию ряда научных учреждений и массовому оттоку из науки большого количества в первую очередь молодых специалистов. Впрочем, определенные возможности изменения или преодоления структурной инерции проявились уже в первой половине 1990-х годов. Для вполне конвертируемых в международное профессиональное научное сообщество успешных представителей точных, технических или естественных специальностей появилась возможность включения в работу международных научных коллективов и даже переезда для работы в крупных зарубежных научных и образовательных центрах, что впоследствии стало восприниматься в обществе как «утечка мозгов».

В мировом образовательном и исследовательском пространстве все большую важность приобретает мобильность, возможная в условиях совместимости учебных программ. Так, в европейской образовательной политике выделяют три этапа интеграции: первый, начавшийся регулярными встречами министров с начала 1970-х годов (1971-1983; включая «Программу действий в сфере образования» 1976 г.), второй, связанный с появлением крупных программ (СОММЕ, ERASMUS), и третий, после подписания Маастрихтского договора (с 1992 г.), когда был запущен так называемый Болонский процесс. На встрече министров образования в Болонье летом 1999 г. был дан старт процессу формирования единого образовательного пространства, включающему студенческую и преподавательскую мобильность, зачет прослушанных курсов в университетах–партнерах, взаимное признание дипломов и аттестатов.