Для реализации такой работы требуется сопровождающее консультирование и адресные рекомендации, поддержку учащихся в их усилиях – за то, как они учатся, а не за их интеллектуальные способности. А также периодически проводить обсуждение ментальных моделей (мыслительных действий) в рамках других действий по развитию метапознания.

Данные действия очень важны для того, чтобы обеспечить научение. Люди склонны иметь довольно глубоко укоренившееся недопонимание сложной причинности. Они в основном ориентируются на линейные причинно-следственные связи, в которых одно просто вызывает другое. Но мир сложен, и линейные отношения не могут объяснить сложные явления, такие как исторические события или научные системы и образовательное воздействие.

Освоение образовательной действительности (учебного материала) часто сопровождается заблуждениями. Они обычно возникают в процессе формирования объяснений и основаны на том, что получаемые знания и умения учащихся еще недостаточно систематизированы, поэтому они выстраивают логику понимания и порядок действий из того, что видят и слышат.

Хотя многие из этих объяснений могут быть правильными и служить полезными конструктивными блоками, определенные компоненты оказываются неверными, поскольку не учитывают сложных многолинейных причинно-следственных связей в изучаемых явлениях и организационно-учебных действиях (учителя, учащегося).

Это обусловлено тем, что человеку свойственна ригидность в представлении и восприятии новых явлений, в понимании (принятии знаний) и для него требуется создать новую цепочку взаимоотношений и взаимодействий в познаваемой действительности (материале) и учебной деятельности.

В этом случае происходит взаимодействие разных позиций (известного и неизвестного, объясненного и непонятного, своего и чужого), то есть создается многомерная картина, в которой учащийся сводит разнонаправленные компоненты и устанавливает взаимосвязи и взаимовлияние между ними, на основе чего он начинает отходить от однолинейности и изменять мнение.

Это связано с многозадачностью – это то, что делает современные цифровые технологии и устройства востребованными. Однако, когда дело доходит до получения новых знаний, учащиеся не могут выполнять несколько задач одновременно.

Анализ школьной деятельности показывает, что даже когда учащимся кажется, что они выполняют более одного действия одновременно, у них просто происходит переключение между собой хорошо отработанных навыков.

Многие дела в обучающей практике могут выглядеть как многозадачные. Однако это впечатление является поверхностным и поддерживается тем фактом, что многие действия не требуют интеллектуальных усилий и относительно автоматизированы, доведены до навыка, привычки. Они просто остаются в пределах устоявшихся, закрепившихся действий и повторяющихся возможностей.

Многозадачность не может увеличить возможности учащегося, даже если он полностью сосредоточен на обучении, настойчив и мотивирован. При любом уровне стресса переключение задач само истощает емкость, что приводит к снижению общей эффективности.

И наоборот, всякий раз, когда принимаются попытки выполнять несколько задач одновременно, то можно распознать сильное напряжение и связанные с этим затраты на разнонаправленные действия.

Ученический мозг, оказывается не способным для многозадачности, и ирония заключается в том, что акт многозадачности ограничивает осознание и понимание механизма освоения образовательной действительности и метазнания, которые можно было бы использовать для индексации формируемых способов познания.

Такие эффекты многозадачности можно назвать скрытыми затратами, так как:

a) их нельзя увидеть и контролировать;

b) они нарушают иерархию познания;

c) разрушают сложившиеся умения и способность обрабатывать новую информацию;

d) мешают создавать структурированные знания (умения) для применения в выбранных сферах деятельности;

e) в целом, идея состоит в том, что многозадачность не самый продуктивный вариант для того, чтобы приобретать знания (умения) или глубоко проникать в изучаемый материал.

Если нужно построить актуальное, персонально обусловленное обучение, то попытка в какой-то момент одновременного выполнения нескольких разнонаправленных учебных задач не гарантирует ни познавательную производительность, ни освоение знаний (умений) с позиции использования. В режиме многозадачности способность применять свой интеллект и развивать метапознание не получает должного развития.

Чтобы преодолеть некорректные представления, учащимся любого возраста необходимо активно (и постоянно) строить новое понимание. А для этого, например, требуется:

a) подумать, в чем они абсолютно уверены и что их заставляет быть такими уверенными;

b) когда предлагается им другой взгляд и аргументы, то сопоставить разные позиции (доказательные базы) по данному вопросу;

c) после чего презентовать собственную точку зрения, подкрепляя ее аргументами.

Это помогает понять типы причинности, с которыми сталкиваются учащиеся, и не абсолютизировать простую причинность: причина имеет следствие, которое вызывает другое следствие и так далее. Причинно-следственные отношения в большей степени строятся на петле обратной связи (возвращающейся причинности), причины становятся следствиями, а следствия становятся причинами. В образовании это особенно важно, потому что научение происходит именно на основе обратной петли.