Кроме того, многие дети взрываются и в школе. Вы, вероятно, помните Кейси, с которым мы познакомились в четвертой главе. У Кейси была привычка убегать из класса, когда он сталкивался с раздражающим его заданием или непониманием со стороны одноклассников. В тех случаях, когда он не убегал из класса, мальчик на глазах у всех краснел, начинал плакать, кричать, рвать тетради, ломать карандаши, падал на пол и отказывался выполнять какие-либо задания. Денни, другой мальчик, которого мы встречали в четвертой главе, тоже иногда закатывал истерики в школе. В один памятный день учитель назначил Денни ответственным за раздачу одноклассникам пончиков после окончания перемены. Сразу же после звонка на урок мальчик поспешил в класс, чтобы приступить к своим обязанностям. Но отец одного из ребят, уже находившийся в классе, настоял на том, что раздавать пончики будет он. Денни попытался объяснить взрослому, что ответственным за раздачу угощения назначили его, однако тот не внял его словам.

Это столкновение двух негибких позиций требовало от Денни быстрого переключения с одного плана действий на другой, но это требование превышало его способность адаптироваться к меняющейся ситуации. Ба-бах!!!

У учителей и школьной администрации нет другого выхода, кроме как научиться работать с детьми, подобными Кейси и Денни. Американская концепция образования сегодня ратует за полное включение детей с расстройствами обучения в стандартную систему школьного образования (и, между прочим, это хорошо). Подобный подход позволяет детям с расстройствами обучения и поведения оставаться в обычном классе и общаться с «обыкновенными» детьми (и наоборот), что снижает уровень настороженности и недружелюбия, возникавший при выделении специализированных коррекционных классов.

Таким образом, в настоящее время в типичном классе общеобразовательной школы нередко можно встретить детей с расстройствами, о которых учителя ранее и не слыхивали, не говоря уж о том, что им никогда не приходилось заниматься их коррекцией. В обязанности учителя теперь входит не только знание школьной программы по соответствующему предмету, но и знакомство с различными эмоциональными и поведенческими особенностями, свойственными некоторым из его учеников, а также эффективными методами их коррекции. К сожалению, нередко учителя считают (и их можно понять), что школьная система не предоставляет им необходимой поддержки и дополнительной профессиональной подготовки, требующейся для эффективной работы с такими детьми.

Ситуация дополнительно осложняется тем, что ныне в Соединенных Штатах огромную роль играет система тестов. От учителей требуют, чтобы все ученики, независимо от их индивидуальных особенностей, показывали высокие результаты на стандартизированных экзаменах-тестах. Это не самая удачная идея даже с точки зрения повышения среднего уровня образования в целом, и уж тем более, с точки зрения внимательного отношения к индивидуальным особенностям каждого ребенка в плане поведения, социализации и обучения.

Еще более осложняет обстановку нулевой уровень терпимости и гибкости, характерный для дисциплинарных установок в большинстве школ. Эти установки обычно представляют собой классическое руководство по применению плана А: перечень (иногда очень длинный) того, что ученик должен делать и не должен делать, и перечень (не менее длинный) мер, которые грозят тому, кто не будет подчиняться требованиям. Однако следует задуматься над одним неоспоримым фактом: общепринятые дисциплинарные меры не оказывают должного воздействия на тех учеников, к которым они применяются чаще всего, и при этом они не нужны тем учащимся, к которым они не применяются никогда. Другими словами, дети, ведущие себя хорошо, делают это не благодаря дисциплинарным мерам, а потому, что они могут вести себя хорошо. С другой стороны, все санкции, включая оставление после уроков, отстранение от занятий, изгнание из класса и так далее, день за днем применяемые к взрывным детям, практически ничего не меняют в их поведении. Тем не менее, типичное оправдание использования системы последствий звучит приблизительно так:

Представитель школьной администрации: Мы должны преподать урок остальным. Даже если временное отстранение от занятий не поможет Рикки, по крайней мере другие дети увидят, что подобное поведение в нашей школе с рук не сходит.

Вопрос: Какой урок вы преподаете детям, раз за разом применяя к Рикки дисциплинарные меры, которые ничего не меняют в его поведении?

Ответ: Тем самым вы просто демонстрируете, что не знаете, как научить Рикки вести себя более адаптивно.

Вопрос: Насколько велики шансы, что «обычные» дети станут взрывными, если им не будет преподан урок на примере Рикки?

Ответ: Крайне малы, практически равны нулю.

Вопрос: Какой урок мы преподаем самому Рикки, продолжая применять к нему методы, не дающие результата?

Ответ: По сути мы говорим ему: «Мы тебя не понимаем и не можем тебе помочь».

Вопрос: Допустим, мы хотим помочь Рикки овладеть навыками адаптивности и эмоционального самоконтроля. В какой ситуации у нас больше шансов достичь поставленной цели: когда Рикки в школе или когда он отстранен от занятий?

Ответ: Когда Рикки в школе.

Вопрос: Почему школьная администрация продолжает применять к взрывным детям неэффективные воспитательные меры?

Ответ: Потому что они не знают никаких других.

Вопрос: Что происходит с учениками, к которым подобные меры применяются на протяжении многих лет?

Ответ: Они постепенно становятся все более отверженными и устраняются из общественной жизни школы.

Вопрос: Разве не родители должны решать эту проблему?