При компетентностном подходе в контрольно–оценочной сфере измерители приобретают специфические характеристики, поскольку кроме знаниевого компонента проверяется набор ключевых образовательных компетенций, нацеленных на проявление обучаемым деятельностных компонентов. Центральное место здесь отводится компетенциям, ориентированным на умения использовать и применять знания из разных дисциплин при решении междисциплинарных практических задач. Поэтому в тесты для проверки ключевых образовательных компетенций включаются задания, требующие от учащихся применения полученных знаний в реальной жизненной ситуации или имитирующей реальную.

Еще одна инновационная тенденция в образовании, влияющая на введение новых видов измерителей, связана с индивидуализацией. Вместо жесткого, обязательного для всех восхождения по образовательным ступеням появляется пространство с индивидуальными образовательными программами (траекториями). Свобода и открытость такого образования выражаются и в том, что образовательную программу можно проходить в индивидуальном темпе. Соответственно, смена парадигмы образования сопровождается потребностью в новых контрольно–оценочных средствах.

Однако отношение к тестам в отечественной научной и педагогической среде неоднозначное – от полного их признания до категорического отрицания. В настоящее время идет активное обсуждение проблем, связанных с использованием тестирования и введением ЕГЭ, не только внутри системы образования, но и в обществе в целом. При этом каждый из сторонников и оппонентов приводит свою аргументацию. Сторонники отмечают объективность, эффективность и стандартизированность контрольно–оценочных процедур [126, 132—134]. В то же время противники утверждают, что невозможны какие–либо измерения, связанные с личностью и тем более творческими способностями [153]. Как правило, противники тестов ссылаются на то, что при традиционных методах устного опроса якобы удается более точно выявить творческие возможности аттестуемых. Может быть, в этом есть и доля истины, если рассматривать традиционный экзамен (особенно вступительный) идеализированно: ответственный, опытный и добросовестный экзаменатор; не более 15 абитуриентов на одного экзаменатора; отсутствие раздражающих факторов.

Однако что чаще всего бывает в реальности? Как правило, более 30 абитуриентов на одного преподавателя за экзамен. Кто оценил, как сказывается элементарная усталость на квалиметриче–ских свойствах педагога? Как теряют или приобретают баллы испытуемые в зависимости от квалификации и внутреннего состояния разных экзаменаторов? Как сказывается на оценке психологическое взаимодействие испытуемого и экзаменующего? Как сопоставить ответы разных испытуемых на разные по уровню трудности задания произвольно составленных экзаменационных работ? Как учесть разный уровень тревожности абитуриентов перед лицом экзаменатора и многое другое в условиях их непосредственного общения?

Не отрицая безусловные достоинста тестов, отметим ряд недостатков, которые объективно имеет педагогическое тестирование, как и всякое средство контроля.

Во–первых, производство качественного тестового продукта является достаточно трудоемким процессом, а пренебрежение правилами составления и апробации тестов может привести к нарушению надежности и валидности тестовых измерений. Для составления качественных тестов нужен не только большой педагогический опыт, но и достаточно солидная подготовка в области тестологии, а также определенный педагогический талант разработчика. Вместе с тем даже опытные разработчики не избавлены от возможности совершения ошибок, анализ которых показывает, что большинство из них допускаются при составлении заданий. Как правило, преобладают логические ошибки: нарушение правил подбора ответа по одному основанию; введение избыточной информации; повторы в ответах; предъявление заданий в форме отрицания; разные основания в подборе дистрак–торов (правдоподобных ответов); намек в условии заданий на правильный ответ; замена научного понятия синонимом повседневного обихода; использование двух и более условий; многословие в тексте заданий и многое другое [1].

Во–вторых, часто встречается внутренняя противоречивость тестов. Существует мнение, что задания с выбором одного правильного ответа из числа предложенных (альтернативные тестовые задания) обеспечивают проверку только знаний низшего уровня. Считается, что тестовая методика не предоставляет возможности проверить понимание учащимися того или иного процесса, закономерности или явления, что тесты могут проверить лишь формализированные знания. На самом деле, как показывает опыт тестирования, многое зависит от качества и содержания тестов [195].

В–третьих, имеется объективно обусловленная содержательная ограниченность теста, как и любого другого контрольно–измерительного инструмента. Тест – это всегда ограниченная выборка заданий на генеральной совокупности содержательных единиц, требующих проверки знаний и умений. Часто высказывается мнение о том, что увлечение тестированием может провоцировать усиление тенденции подхода к обучению по принципу натаскивания на тесты, вызывающему нарушения в информационных потоках, вольное обращение с учебным материалом, подчинение его нуждам тестирования, замену части базового материала другой информацией. Разработка и введение образовательных стандартов, минимумов, ожидающееся введение полноценных постоянно действующих образовательных стандартов могут существенно изменить эту тенденцию.

В–четвертых, всегда существует возможность фальсификации результатов тестирования. Однако, как показывают опыт и статистика результатов массового тестирования, при тестовом контроле доля разного рода несанкционированных нарушений значительно ниже, чем при других способах оценки знаний.

И наконец, в–пятых, можно назвать чисто субъективные недостатки: стереотип мнения большей части учителей и преподавателей о беспроблемности и обманчивой простоте процесса оценивания знаний, умений и навыков; неверие педагогов в возможности тестировани и его объективность; нежелание использовать новые технологии при ориентации на традиционные способы контроля; боязнь новых проблем, которые возникают с введением тестовых испытаний; опасение негативной оценки деятельности педагога по результатам тестирования обучающихся; безынициативность некоторых руководителей, не желающих менять устоявшуюся традиционную систему работы. Все это неизбежно в условиях становления и развития новой системы контроля.