В–третьих, не все и лады и ритмы одинаково годятся для музыкального воспитания. Аристотель делит мелодии на этические, практические и энтузиастические, утверждая, что «хотя можно пользоваться всеми ладами, но применять их должно не одинаковым образом». Для целей воспитания более всего пригодны мелодии этические. «Для аудитории же слушателей, когда музыкальное произведение исполняется другими лицами, можно пользоваться и практическими и энтузиастическими мелодиями». Все так или иначе подвергаются действию аффектов жалости, страха и т. д.; и многие подвергаются действию религиозного энтузиазма, переживая некое исцеление и очищение. Этого очищения, «т. е. облегчения, связанного с наслаждением» и доставляющего «безвредную радость», и надо искать в мелодиях [738] Конечно, в театре сидит публика и тупая, рабы и наемники, не только одни свободнорожденные. Вот для них можно допустить и другие мелодии [739] . Что же касается свободнорожденных, то характер нужных для них мелодий очень строг и определенен, и нельзя менять их по прихоти. Конкретно говоря, Аристотель требует для музыкального воспитания культивирования дорийского лада, хотя не исключаются и другие лады, если опытные философы и музыканты их одобрят. Нельзя только, подобно Платону, оставлять еще и фригийский лад, имеющий в ряду остальных ладов такое же значение, какое флейта — среди инструментов, т. е. характер оргиа–стический и страстный. Так, вакхическая поэзия пользуется именно флейтой и фригийским ладом. Дифирамб — фригийского происхождения, и Филоксен не мог обработать соответствующие мифы в дорийском ладе [740] . Дорийскому же ладу «свойственна наибольшая стойкость», и «он, по преимуществу, отличается мужественным характером» [741] . Вялые лады допустимы лишь в особых случаях. «Людям, утомленным долгими годами жизни, не так–то легко петь в напряженных ладах; таким людям сама природа подсказывает обратиться к песням, сочиненным в вялых ладах». «Для следующей за юностью поры возраста, т. е. для возраста зрелого, должно допустить и эти лады [лишенные строгости] и соответствующие им мелодии». Таков лад лидийский. Аристотель, следовательно, смотрит на дело широко, а отнюдь не ограничивает программу музыкального воспитания каким–нибудь одним ладом. Он только требует, чтобы лад соответствовал возрасту и его жизненным потребностям, чтобы тут всегда имелось в виду «возможное и подходящее» [742] .

30. Резюме. Резюмируя Аристотелеву теорию эстетического воспитания, мы можем выставить следующие положения.

1. Эстетическое воспитание имеет общегосударственный масштаб и не зависит от личной инициативы каждого из граждан. Можно сказать, что отдельное лицо получает это воспитание только в меру общего эстетического развития всей страны, всего общества в целом. Античность в этом смысле — антипод всякого индивидуализма.

2. Эстетическое воспитание есть достояние преимущественно свободнорожденных, а не рабов и не наемников, и только свободнорожденные имеют способность получать от музыки доставляемую ею пользу. Она доставляет от–дохновелие от трудов, способствует развитию этического сознания и научает достойно пользоваться своим досугом.

3. Эстетическое воспитание должно делать человека прекрасным, а не просто пригодным для тех или других жизненных целей. Воспитание, например, храбрости и мужества вовсе не есть задача гимнастики, и обучение рисованию отнюдь не должно задаваться вопросами более выгодной продажи или покупки тех или иных вещей. Физический труд ни в каком смысле не имеет самодовлеющего значения в эстетическом воспитании. Как таковой он даже мешает ему.

4. Музыкальное воспитание может и должно преследовать цели забавы и увлечения, но необходимо, чтобы это последнее имело жизненный смысл и способствовало наиболее здоровому отдохновению после понесенных трудов или горестей.

5. Этическое значение музыки вытекает из того, что ритм и мелодия ближе всего подходят к отображению жизненных процессов, изображая их не в их отражении в других сферах, но самих по себе, в их подвижности и текучести. В музыке — непосредственное изображение человеческих аффектов и характеров, и потому пользоваться ею — значит уметь понимать человека и радоваться этому пониманию. Отсюда, музыка должна быть совершенно необходимым предметом школьного обучения.

6. Музыкальное воспитание не может ограничиться только простым слушанием музыки. Оно должно иметь целью научить и самостоятельно играть на инструментах. Но — нужно строжайше избегать всякого профессионализма и ремесленничества; необходимо строго выбирать инструменты, чтобы не развивать ненужного виртуозного фокусничества и не поощрять неустойчивых стихий души (почему исключается флейта и прочие профессиональные инструменты); необходимо, наконец, и согласовать выбор музыкальных ладов, мелодий и ритмов с возрастом учащегося и с его реальными жизненными потребностями, откуда наиболее подходящим для юношей ладом является лад дорийский, своей строгостью и выдержанностью выгодно отличающийся от страстности фригийского и спокойствия, почти вялости, лидийского.

Такова теория эстетического воспитания, по Аристотелю. Несмотря на свою общность и неразработанность, она хороша уже тем, что на ней ясна вся связь эстетического воспитания с мировоззрением. Аристотель в этом отношении весьма интересное явление. Быть может, это даже единственный античный философ, на котором мы можем вполне осязательно проследить всю органическую связь учения об эстетическом воспитании с теоретическим мировоззрением. Все говорят об античной красоте, об античном человеке, об античном воспитании. Но античный человек, прекрасно воспитанный, должен быть обоснован философски, раз мы говорим об античности как о некоей целостной культурно–исторической категории. Как связан этот человек, воспитанный на «музыке» и «гимнастике», эта прекрасная статуя, весь этот воистину человеческий мир красоты, как связано все это со всем мироощущением и миросозерцанием греков? Вот Аристотель и показывает эту связь. Последняя сущность мира, Эйдос всех эйдосов, перводвижущий Ум, блаженное самодовление вечиости–в–себе выявляется и в Подлунной, — в частичном и материальном воплощении. Человек также несет на себе потенции этого перво–движения. И вот — он также некое блаженное пребывание в себе, чуждое внешней практики и ремесла; он тоже есть блаженное и невозмутимое самосозерцание. По крайней мере человек должен быть таковым. И делает его таковым эстетическое воспитание. Таким образом, узкоэстетическое воспитание, собственно говоря, отсутствует. Но оно отнюдь не заменяется чисто моральным или чисто интеллектуальным воспитанием. Читайте о непрерывном и вечном самосозерцании и блаженстве божественного Ума — в Met. XII 7 или о человеческом блаженстве — в Ethic. Nicom. 6—9, и вы увидите, что это не мораль и не интеллект, но преодоление того и другого в некоем духовном средоточии. Воспитание человека имеет целью сделать его наиболее подобным тем блаженным олимпийцам, которые не «любомудры», но просто «мудры» и которые без усилия блаженны и без горестей счастливы. Такое воспитание мы называем эстетическим, но, конечно, оно было у греков одинаково и этическим и интеллектуальным. Самое противопоставление этих трех начал относится к низшей, душевной сфере. А ум — выше всего, выше души. «Созерцание — есть нечто вожделеннейшее и сильнейшее». К нему, к этому бездеятельному досугу, к этому созерцательному блаженству, к безмятежности и ясности самодовлеющего мудреца и ведет эстетическое воспитание. Гимнастика и музыка — для созерцания и умного блаженства. Трагический миф, которым зацветает бытие у греков, ищет этого покоя и блаженства. Он и есть — этот героический покой и всезнающая мудрость над бездной Судьбы и Случая. Стать трагическим мифом — задача и человека. Он, впрочем, уже и есть трагический миф. «Эстетическое» воспитание лишь помогает ему оставаться этим трагическим мифом, этим фрагментом вселенского, космического Мифа и Трагедии.

1. В поисках цельного Платона. Избегают люди говорить о социальной природе платонизма. И тому много, слишком много причин. Как, например, может говорить о социальной природе платоновской идеи человек, для которого все интересное бытие кончается одними «идеями», а на все остальное он или не обращает внимания, или считает его прямо недостойным внимания? Как, спрашиваю, такой абстрактный метафизик сможет разобраться в социальной природе платонизма или даже просто поставить такой вопрос? А можно смело сказать, что те сотни и тысячи исследователей и излагателей Платона, которыми полны XIX и XX столетия, стоят именно на такой абстракт — но–метафизической точке зрения. Чтобы изобразить социальную природу платонизма, надо знать, что идея сама по себе есть бытие абстракции, что даже у Гегеля «абсолютная идея» составляет конец только логики, а не всей системы, что социальное бытие — бесконечно конкретнее и живее, «абсолютнее» (если можно так выразиться), чем сама идея. Надо видеть, что у Платона это — не просто данные «отделы» или «параграфы» системы, но из его «Идеи» вытекает вполне определенная и только одна–един–ственная социальная система, что его «Идея» насквозь социальна, а его социальность насквозь «идеальна». Оторвать одно от другого значит исказить Платона, значит исказить весь платонизм, обесцветить и расслоить пышное достижение всей античной культуры. Или, как, например, может понять социальную природу платонизма тот, для которого само социальное не есть социальное, т. е. не имеет своего собственного специфического лика, а есть нечто разложимое на процессы физические, физиологические, биологические или субъективно–психические? Надо твердо помнить, что если социальное бытие не есть бытие абстрактно–метафизическое или отвлеченно–идеальное, то оно точно так же не есть ни бытие физическое, ни физиологическое, ни психологическое. Иначе каждый физик уже тем самым был бы и социологом, а физиолог и психолог, не занимаясь никакой другой наукой, кроме собственной, были бы тем самым уже социологами. Нужно очень реально и очень четко чувствовать социальную жизнь, чтобы понять и поставить проблему социальной природы платоновского идеализма.

Чаще всего исследователи поступали так, что излагали различные части системы платонизма в отдельности. Против этого возразить, конечно, нечего. Всякий имеет право выбрать из любого предмета какую–нибудь одну, более или менее самостоятельную часть и заниматься ею одною, отбрасывая все прочее. Однако для плодотворности такой работы необходимо соблюдать одно условие. Раз берется намеренно только один момент системы, то так уже и нужно считать до конца, что ты взял только один момент. Платон, например, сам любил давать свое учение об идеях в абстрактно–диалектической форме, где ничего нельзя найти, кроме взаимосвязи самых отвлеченных и сухих категорий. Отчего же и нам не изложить этого, если сам философ так поступал? Я лично не раз излагал эти абстрактные части системы Платона в их изолированном виде. Часто не только это необходимо, но необходимо даже бывает и неабстрактные части системы, например, мифы, излагать исключительно с точки зрения содержащейся там абстрактной диалектики, решительно отбрасывая все остальное. Но ясно, что такой метод не может быть окончательным. Это можно делать в порядке разделения труда. Это можно делать ради конструирования системы, отдельные части которой случайно разбросаны по самым разнообразным местам. Это можно делать, вообще говоря, условно, предварительно, предположительно, с тем, чтобы мы же или кто–либо другой доделал эту работу до конца, довел ее до адекватного отображения того, что реально дано у Платона. Если же мы захотели бы дать именно общий и заключительный взгляд на платоническую Идею, то обойтись без описания ее социальной структуры совершенно немыслимо. Самые большие, самые ответственные, самые систематические сочинения у Платона посвящены не чему–нибудь другому, как именно социологии. Как же можно обойтись без этого, если «социология» с диалектической необходимостью вытекает из «идеологии» и есть лишь ее наиболее развитая форма?