Так что деятельностный подход в применении к социо-генезу еще ждет, мне представляется, своих исследователей. Зато онтогенетические разработки принципа единства сознания и деятельности очень многочисленны. Но вспомним сначала об исходном — и довольно условном — разделении в теории деятельности “сознания-образа” и “сознания-деятельности”. То, что мы говорили о структуре сознания как единства чувственной ткани, значений и личностных смыслов, относится, прежде всего, к характеристике сознания-образа. Ты видел, в чем проявляется принцип единства сознания и деятельности при таком понимании сознания. Между тем, сознание и психическое вообще может пониматься и как особого рода внутренняя деятельность (хотя этот широко используемый термин кажется мне не очень удачным), построенная по образцу внешней деятельности и имеющая то же строение (См. [15, с. 15]). Итак, сознание в целом, с этой точки зрения, понимается как “внутреннее движение его образующих, включенное в общее движение деятельности” (См. [15, с. 32]). Таким образом, психические процессы рассматриваются как особые действия или операции, имеющие соответствующие цели и задачи, в рамках какой-либо предметно-практической внешней деятельности, либо как особая деятельность со своими мотивами (например, мыслительная деятельность ученого, имеющая своим предметом познание реальности).

С: Значит, если, допустим, эта мыслительная деятельность будет побуждаться каким-то иным мотивом, она перестанет быть собственно деятельностью и станет действием или операцией?

А.: Верно. Подобные переходы операции в действие и наоборот, действия в деятельность и наоборот, наблюдаются и в случае практической деятельности. Соответственно мотив деятельности, далеко не всегда (или даже как правило) неосознаваемый, может при его осознании стать мотивом-целью. В свою очередь цель может приобрести самостоятельную побудительную силу и стать мотивом (последний процесс называется в теории деятельности “сдвигом мотива на цель”). Но оставим эту диалектику взаимопереходов и обратимся к характеристике теории формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина. На ее примере ясно видно, что имеется в виду под понятием “внутренняя деятельность”, имеющая такое же строение, как и “внешняя”. С: Новая теория?

538 Диалог II. ВДеянииначалоБытия

Принцип единства сознания и деятельности в онтогенетических исследованиях

1. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.

Гальперина

А.: Но очень “практичная”. Скажи мне, как ты научился решать, допустим, алгебраические задачи?

С: Я помню, что учитель объяснил нам, как это делать, разок показал; когда же я пришел домой, то оказалось, что все это забыто и мне пришлось несколько раз читать учебник. Но и потом я постоянно что-то забывал сделать: то перенести в левую часть неизвестное, то поменять при этом знак на противоположный.

А.: А происходило это из-за отсутствия у тебя, как говорил Гальперин, полной “ориентировочной основы действия”, то есть точного и четкого представления об алгоритме решения задачи. Ты приобрел его сам в ходе своих “проб” и “ошибок” в течение долгого времени. А вот в теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий (или, сокращенно, ТПФУД) это достигается в течение более краткого периода, к тому же при правильном выполнении заданий на всем протяжении процесса формирования соответствующих умственных действий. С: Как это может быть?

А.: В теории Гальперина четко разделяется собственно ориентировочная часть действия и его исполнительная часть: “именно ориентировочная часть в первую очередь отвечает за ход обучения и качество его результатов” [39, с. 6]. Чтобы сформировать у ребенка представление о том, что и в какой последовательности нужно делать, необходимо сначала составить полный “алгоритм” выполнения заданий, то есть схему ориентировочной основы действия, и дать ее ребенку в форме не только “устных указаний и объяснений”, как это обычно бывает, а во внешней, “материализованной” форме: например, в виде карточки, на которой это все расписано.

С: И требовать, чтобы ребенок заучил этот алгоритм?

А.: Ни в коем случае. Ребенок должен не просто заучить нужные формулировки, а научиться правильно выполнять нужное действие по этому алгоритму. Собственно “заучивание” придет само, даже незаметно для ребенка. Как осуще­ствить это научение? Итак, ребенок при выполнении нужного задания (надо решить, допустим, арифметическую или алгебраическую задачу) сначала активно пользуется карточкой, в которой записана “перспектива выполнения” всего действия: что делать, как именно и что должно получиться в результате. С: Своего рода шпаргалка?

А.: Только эта шпаргалка используется не так, чтобы “учитель не заметил”, а, наоборот, при активной роли учителя, который следит за правильностью выполнения каждого отдельного действия и, что называется, “отрабатывает” его у каждого ученика с использованием специально подобранного материала. В данном случае это алгебраические и арифметические задачи, а также различные наглядные схемы, рисунки, модели изучаемой реальности (например, при изучении структуры слова она представляется в виде квадратиков, в которых имеются соответствующие обозначения) и тому подобное. Действие на этом этапе максимально развернуто и выполняется фактически с опорой на внешние вспомогательные средства, то есть в материальной или материализованной форме. Более наглядно можно представить себе материальную форму выполнения действия на житейском примере. В различных журналах для детей иногда даются “лабиринтные задачи”: нужно провести какого-нибудь героя по лабиринту из одного места в другое, чтобы при этом его “никто не съел”. Ты не замечал, как дошкольники решают подобные задачи? С: Я сам это хорошо помню: я водил пальцем по этому лабиринту…

А.: А взрослому достаточно “простого взгляда” на лабиринт. И он еще удивляется, как это его сын “не видит” этот путь! Ведь его перцептивное действие уже сформировалось из такого вот материального ориентировочного действия, которое для ребенка оказывается единственно доступным. Сама ориентировка, а не только исполнительная часть действия происходит путем движения пальца по лабиринту. У взрослого же то же действие носит уже преобразованный характер: по форме его действие становится собственно перцептивным, то есть, говоря другими словами, оно интерио-ризируется, превращается во внутреннее. То же происходит и в рассмотренном нами случае решения задач. Через некоторое время для ребенка внешнее средство перестает быть