С: А что это за парадоксальная интенция, о которой ты говорил?

А.: Вот пример этой самой “парадоксальной интенции”. Данный случай прислал Франклу один из его корреспондентов, применивший его прием при лечении пациентки, страдавшей от тремора.

В. Франки: Из сообщения Мохаммеда Садика мы заимствуем следующий случай: “Фрау N, пациентка 48 лет, страдала от такого сильного тремора, что она не могла взять в руку чашку кофе или стакан воды, не пролив ее. Она также не могла ни писать, ни держать книгу достаточно неподвижно, чтобы читать ее. Однажды утром мы с ней сидели вдвоем друг напротив друга, иеев очередной раз начала бить дрожь. Тогда я решил испробовать парадоксальную интенцию с настоящим юмором и начал: “Фрау N, как насчет того, чтобы устроить соревнование по дрожи?” Она: “Как вас понимать?” Я: “Посмотрим, кто из нас может трястись быстрее и кто дольше”. Она: “Я не знала, что вы тоже страдаете от тремора”. Я: “Нет, конечно, нет, но если я захочу, то я могу”. (И я начал — и еще как!) Она: “Ну! У вас получается быстрее, чем у меня”. (И она со смехом стала пытаться ускорить свою дрожь). Я: “Быстрее, фрау N, давайте, вы должны трястись гораздо быстрее”. Она: “Но я же не могу — перестаньте, я больше не могу”. Она действительно устала. Она встала, пошла на кухню, вернулась с чашечкой кофе в руке и выпила ее, не пролив ни единой капли. С тех пор всякий раз, когда я уличал ее в треморе, мне достаточно было сказать: “Ну-ка, фрау N, как насчет соревнования по дрожи?” На это она обычно отвечала: “Ладно, ладно”. И всякий раз это помогало” [11, с. 345-346]. С:Ив этом заключается вся логотерапия?

А.: Что ты! Это всего лишь один прием, который можно понять лишь в контексте общей концепции Франкла. Но о ней мы поговорим опять-таки позже, когда затронем другие основания классификации подходов к психологическому исследованию человека. С: А именно?

2. Оппозиция “внешних” и “внутренних” факторов в развитии личности

А.: Мы рассматривали их в свете категории “время”. Теперь рассмотрим их в отношении

категорий “внешнее” —

640 Диалог 13. Человек в поисках смысл,

“внутреннее”. Речь идет о разделении концепций человека на те, в которых отводится решающая роль внутренним факторам развития, и те, в которых эта роль отводится внешним. Естественно, речь идет только о преобладании каждой из групп факторов: нет ни одной концепции человека, кроме, пожалуй, классического бихевиоризма Уотсона, в которой механизмы развития личности искали бы только в одной группе факторов. С: Стало быть, в классическом бихевиоризме абсолютизировалась роль внешних факторов… А.: Но и в необихевиоризме, а затем и в бихевиоральной терапии решающее значение в развитии человека приписывалось организации соответствующих стимулов. Вспомни, мы об этом уже говорили. Главным в поведенческой терапии было организовать “внешний рисунок” поведения при помощи соответствующих приемов формирования и закрепления навыков (например, навыков общения с продавцом в магазине, с начальником по работе и так далее).

С: По-моему, это очень нужные вещи для воспитания человека! Скольких бы комплексов у нас бы не было, если бы всех с детства учили подобным навыкам!

А.: Только не нужно абсолютизировать определяемость поведения внешними условиями, как это делали бихевио-ристы.

С: По-моему, этим грешили не только бихевиористы. А.: А кто еще?

С: Ты же сам недавно говорил о том, что это защитники теории деятельности в леонтьевском ее варианте! Да и Рубинштейн упрекал многих ее представителей, в частности Гальперина, в преувеличении роли внешней детерминации поведения в ущерб внутренней… А.: Хорошо, что ты это запомнил. Однако данный существенный изъян в теории деятельности хорошо осознавали сами сторонники леонтьевского варианта деятельностного подхода, в частности Александр Владимирович Запорожец.

А.В. Запорожец: Под влиянием успехов, главным образом, в разработке проблемы формирования умственных действий и понятий, мы совершаем эволюцию от положения, которое мы принимали и которое было выдвинуто Львом Семеновичем, положения, что обучение играет ведущую роль в развитии, к другому положению, что развитие и есть обучение, что обучение есть формаразвития. Хорошо ли это? Я в

Возможная классификация “философий человека” 641

этом сомневаюсь. Во-первых, по теоретическим соображениям. Мне представляется, что, идя по этому пути, мы стоим перед опасностью фактически полного отрицания развития с его особой логикой, внутренними противоречиями, внутреннего самодвижения, то есть стоим перед опасностью встать на позициирафинированногомеханицизма, супербихевиоризма… Я очень хорошо понимаю, что все современные рассуждения Сергея Леонидовича Рубинштейна насчет того, что внешнее действует через внутреннее, … — это, в общем, беспомощное бормотание, потому что здесь речь идет явно не про то, что нужно. Самый крайний механицист никогда не станет отрицать, что воздействие одного объекта на другой зависит не только от объекта, но и от другого объекта. Огонь, действуя на железо, будет его разогревать, плавить, если будет дерево — он будет его сжигать… Меня на обсуждение этой проблемы толкают не только теоретические соображения, но и сугубо практические жизненные проблемы. Дело в том, что сейчас происходит бедствие в связи с реформой в школе, с сокращением сроков начального обучения, перегрузкой программ в начальных классах и т.д. Причем эта мутная волна начинает захлестывать детский сад, потому что школа этого не выдерживает и начинает перепихивать свои задачи на детский сад… А.: Эти слова были сказаны Запорожцем в конце 1969 года, когда наблюдались подобные явления…

А.В. Запорожец: Невольными идеологами этого дела являетесь вы — Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин идр., причем, как только пытаются возражать, то говорят, что возрастные особенности ничего не значат, и если правильно учить, то ребенка можно научить чему угодно. В связи с этим у меня возникает просто жизненная необходимость как-то отбиться от этого давления, как-то оградить этого несчастного ребенка, то есть защищать развитие от обучения и всячески подчеркивать специфичность возрастных особенностей. Надо развивать и качества, и свойства, характерные для данной генетической ступени, но чрезвычайно опасно и нецелесообразно форсировать развитие и тащить ребенка на высшие, более поздние ступени, из этого происходят всякие беды… Важным достижением было то, что созревание не является движущей причиной развития, что оно является каким-то условием, предпосылкой и т.д. Но все-таки условия — это не ничто. Тем более, что, как все время подчеркивал Выгот-

642 Диалог 13. Человек в поисках смысла

ский, своеобразие онтогенетического развития ребенка заключается в том, что оно происходит в ситуации постоянного изменения этих органических условий, чего нет ни в историческом развитии психики, ни в индивидуальном развитии психики взрослого человека [18, с. 153-155].

А.: Запорожец подчеркнул, что это “болячки, которые приобретают общенародное значение” [Там же, с. 154]. Речь шла об обучении в школе. Но, по сути, это же можно было бы сказать и относительно всей нашей социальной и политической жизни в течение 70 с лишним лет после 1917 года. Пусть формула Рубинштейна о том, что внешние причины действуют через внутренние условия, и кажется тривиальной, но беда в том, что как раз эти внутренние условия — а именно психология различных слоев и групп людей в нашей стране — совершенно не учитывались, как на практике, так, впрочем, и в теории. В свое время об этом говорил отечественный философ, высланный из России в 1922 году, Николай Александрович Бердяев: “В марксизме всегда самой слабой стороной была психология, а в ленинизме, вследствие преобладания демагогии, психология еще слабее, грубее и элементарнее” [19, с. 133]. В силу известных, ставших догмами положений (например, о том, что “бытие определяет сознание”, — что в принципе правильно, но ведь и сознание оказывает “обратное воздействие” на бытие), психология стала падчерицей общества в нашей стране на многие годы. Да что я говорю: ты сам все это, вероятно, знаешь. Так что для нас проблема соотношения внешнего и внутреннего приобретает большую значимость. Но пока довольно об этом. Поговорим еще об одном основании для разделения теорий личности и соответствующих психотерапевтических подходов.

3. Развитие личности как приспособление к среде или как “взрыв отношений” со средой Б.В. Зейгарник: Можно было бы классифицировать теории личности исходя из того, как представители той или иной теории относятся к понятию гомеостаза как источника развития. Тогда теории личности разделяются на такие, которые считают, что движущей силой развития человека является стремление к установлению равновесия со средой. В этом случае в одну группу попадут разноречивые теории (Фрейд,

Левин). В другую группу войдут теории, считающие, что не стремление к удержанию равновесия, а, наоборот, к его преодолению является движущей силой (Маслоу, Ньюттен, частичноЛевин) [12,с. 11]. С: Кто такой Ньюттен?