Шрифт:
Мы хорошо понимаем, что школьный химический кабинет – это не научная лаборатория. Но ученик, который ставит опыты в школьном кабинете химии, и ученый, работающий в современной химической лаборатории, занимаются в принципе одним и тем же: химическим экспериментом. Пятиклассник, который пишет по своим наблюдениям сочинение об осени, пусть это не покажется парадоксальным, делает то же самое, что, например, Пришвин и Паустовский: всматривается в природу, постигает ее, осмысливает, ищет слова для выражения увиденного и переносит свои впечатления на бумагу в художественных образах.
Совершенно иное происходит при написании сочинении о литературе. В жизни о литературе пишут не то и не так, как в школе, в школе – не то и не так, как в жизни.
Что пишут о литературе в жизни? Рецензии, отзывы о прочитанном, обсуждают прочитанное, спорят о нем, доказывая свою точку зрения и опровергая то, с чем не согласны; исследуют литературу – и элементами этого исследования становятся анализ стихотворения и эпизода из романа, сопоставление двух произведений того же автора или современников и писателей разных эпох; истолковывают, сравнивают критические оценки написанного тогда и после; обсуждают театральные постановки и экранизации классиков.
Не буду называть темы школьных сочинений, господствующие на уроках и экзаменах. Какое-нибудь сочинение типа «В чем противоречия между Чацким и фамусовским обществом» – это искусственное чисто школярское построение, цель которого проверить, что ученик знает, точнее, выучил. Оно требует не вчитываться, а отчитываться. А сочинение по литературе должно прежде всего учить вчитываться.
То, что пишут о литературе в школе, должно быть по сути тем же, что пишут и о чем думают в жизни, постижением и истолкованием произведения. Работая над сочинением, школьник не повторяет азы изученного, а глубже постигает еще не постигнутое, лучше вчитывается в еще не изученное…
Работая над сочинением, ученик, пусть сам того и не понимая, решает не одну, а две задачи: он глубже постигает данное конкретное произведение, обогащает свое первоначальное восприятие и вместе с тем (о чем он может, конечно, и не думать, работая над сочинением) учится понимать язык художественных образов, читать литературу по-литературному.
Исходя из этих положений, я разрабатывал свою систему сочинений, опираясь при этом на труды М. А. Рыбниковой.
«Постановка и проведение сочинений есть один из наиболее результативных методов в системе литературного образования… Отношение словесника к сочинению как только контролю знаний совершенно губит дело» [44] .
Сочинение по литературе – это метод постижения литературы – вот что я взял у Рыбниковой.
Более сорока лет назад в журнале «Народное образование» за март 1967 года я предложил принципиально иной подход к школьным сочинениям по литературе. Статья называясь «Сочинение как метод анализа текста». Мысли эти нашли свое продолжение и развитие во многих статьях, в двух книгах, специально посвященных сочинению на уроках литературы, и в других своих книгах я много писал об этом.
Рассмотрим эту методику на конкретном примере. Впервые сочинение, о котором пойдет речь (а для меня это модель школьного сочинения по литературе, хотя в данном случае лишь один из видов его), я провел 45 лет тому назад, кстати, в том самом классе, ученики которого играли в «Войну и мир». А затем давал на протяжении всех последующих лет своей работы в школе.
Сейчас я буду опираться на весь накопленный опыт, но в центре нашего внимания будут сочинения трех классов 1997 года и трех классов 2004 года. Все они не профильные гуманитарные, хотя четыре из них профильные биологохимические и экономические, а два – так называемые базовые. Точные цифры у меня сохранились только по сочинениям 1997 года. В. Г. Белинский писал, что в художественном произведении каждая часть, «существуя сама по себе, в то же время существует для целого как его необходимая часть и способствует впечатлению целого»; понимать и чувствовать это мешает «близорукость эстетического чувства и вкуса, неспособная объять целое художественное произведение и теряющаяся в его частностях». С подобной близорукостью нам постоянно приходится иметь дело и в школе. Однако близорукость эта излечима.
Поэтическая мысль раскрывается в бесчисленном сцеплении эпизодов, соотношении сцен, связях характеров, столкновении мотивов, контекстов. Здесь каждая картина, каждая деталь, можно сказать каждое слово так или иначе связаны с другими картинами и эпизодами, соотнесены, сцеплены с другими словами и через них – с общим пафосом всего произведения.
«Для критики искусства, – писал Л. Н. Толстой, – нужны люди, которые бы показали бессмыслицу отыскивания мыслей в художественном произведении и постоянно руководили бы читателем в том бесконечном лабиринте сцеплений, в котором и состоит сущность искусства, и к тем законам, которые служат основанию этих сцеплений».
Научить видеть эти сцепления и помогают школьные сочинения.
Князь Андрей Болконский возвращается из Отрадного и видит преображенный старый дуб.
«Все лучшие минуты его жизни вдруг в одно и то же время вспомнились ему. И Аустерлиц с высоким небом, и мертвое укоризненное лицо жены, и Пьер на пароме, и девочка, взволнованная красотою ночи, и эта ночь, и луна – все это вдруг вспомнилось ему».