Следует отметить, что методики преподавания «классических» учебных дисциплин выработаны и прошли апробацию на протяжении десятилетии и столетий. Кроме того, по ним имеются многочисленные добротные учебные и учебно-методические пособия, а также в учебных программах из года в год отводится одно и то же количество лекционных и практических занятий, что позволяет проще решать вопросы, связанные с повышением эффективности преподавания подобных дисциплин.

Значительно хуже и проблематичнее обстоит дело с преподаванием вновь вводимых учебных дисциплин и специальных курсов.

Связано это со следующим:

— во-первых, на вновь вводимые дисциплины и специальные курсы учебные часы выделяются, условно говоря, по остаточному принципу. В результате в каждом учебном году на преподавание того или иного нового предмета выделяется различное количество учебных часов. Причем часто эта разница составляет два раза и более [2] ;

— во-вторых, учебная и учебно-методическая литература в подавляющем большинстве случаев по новым дисциплинам либо вообще отсутствует как таковая, либо существует в крайне ограниченном количестве [3] или же имеется сугубо местная;

— в-третьих, многие учебные пособия посвящены изучению только специфики реализации одной из негосударственных процедур урегулирования споров [4] , либо какой-то определенной ее части [5] ;

— в-четвертых, тиражи подобных учебных пособий крайне ограничены, вследствие чего они становятся раритетами даже в регионе, в котором были изданы, буквально на второй год [6] ;

— в-пятых, далеко не всегда подобные учебные пособия обладают системностью и качественностью изложения учебного материала.

В результате при перечисленных объективных условиях вести речь об эффективности, а тем более о повышении уровня преподавания новых учебных дисциплин и курсов представляется довольно проблематичным.

Необходимыми способами проведения занятий по любой, и вновь введенной в том числе, учебной дисциплине являются: лекции и практические занятия (включающие опрос студентов, анализ действующего законодательства во время решения ситуационных задач, проведение деловых игр и т. п.). На наш взгляд, является актуальным и для методики преподавания новых дисциплин и специальных курсов высказывание Л. А. Иванова, сделанное им применительно к методике проведения занятий по криминалистике. Он отметил, что «успех в обучении может быть достигнут при правильном с методической точки зрения применении всех средств, используемых в преподавании этой дисциплины», важное место среди которых занимают схемы. [7]

Ни для кого не секрет, что большинство студентов при ответе на вопросы во время практических занятий без учебного материала, лежащего у них на столе, для того чтобы в любое время можно было его прочитать, чувствуют себя крайне неуверенно, а отдельные попросту не могут «не читать» при ответе. Такая ситуация связана со множеством проблем как объективного, так и субъективного характера: некоторые студенты не готовятся к занятиям (и тогда становится понятным, откуда «молчание» в ответ на вопрос преподавателя), некоторые — в силу личностных особенностей неуверенно чувствуют себя на публике, другие — не обладают хорошо поставленной речью. Многие студенты просто не умеют систематизировать изучаемый материал.

Большинство студентов, как показывает практика, являются людьми, которые легче и надолго усваивают информацию при ее визуальном восприятии, т. е. зрительно. На данное обстоятельство обращают внимание многие авторы. Так, например, И. Е. Фарбер еще в восьмидесятые годы прошлого века отмечал, что около 80–90 % всей получаемой нами информации составляет зрительная информация. [8] По результатам проведенных исследований В. С. Усманский писал: «При устном изложении учебного материала объем сведений, сохраняемых в памяти учащихся в течение 3 часов, составляет 70 %, а через три дня — 10 %. При визуальном изложении того же материала — соответственно 72 % и 20 %, а при аудиовизуальном — 85 % и 50 %» [9] . Несколько иные, но в том же диапазоне, данные были приведены ЮНЕСКО, по информации которой «…обучаемый на слух запоминает около 15 % учебной информации, зрительно — около 25 %, на слух и зрительно одновременно — 65 %» [10] .Таким образом, наилучшие результаты в усвоении студентами лекционного материала дают не взятые в отдельности только устные лекции либо исключительно их схематично-табличное или диапозитивное изложение. Ни в коем случае не стоит их подменять друг другом. Как справедливо отмечал Ю. X. Калмыков еще около 30 лет назад, «…визуальные каналы способствуют как установлению надлежащего контакта со слушателями, так и лучшему усвоению ими учебного материала» [11] . Лишь неразрывное сочетание словесного и визуального способов передачи информации позволит добиться ожидаемого позитивного эффекта.

Данный факт очень просто проверить на практике — стоит только оказаться рядом с аудиторий, в которой проходит зачет или экзамен: большинство студентов, ожидая своей очереди, держат в руках брошюру со схемами. Именно схемы дают возможность студентам в короткий срок «освежить» в памяти знания по предмету. А если использовать схемы на всем протяжении изучения предмета, начиная с лекций и заканчивая подготовкой к зачету или экзамену? Повлияет ли это на эффективность обучения, усвоения учебного материла студентами?

Как справедливо отмечают Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева и Н. А. Неудахина, технология визуальной учебной информации — это система, включающая в себя следующие слагаемые: комплекс учебных знаний; визуальные способы их предъявления; набор психологических приемов использования и развития визуального мышления. [12]

Попробуем обосновать на примере специального курса «Третейское судопроизводство» эффективность визуализации процесса обучения.

Обычно лекционный материал предоставляется студентам в виде прочтения, который они должны в течение занятия записать либо тезисно, либо под диктовку. При этом необходимо учитывать, что информация, которая дается на лекции студентам, является для них новой, а поэтому учащимся очень трудно бывает конспектировать слова лектора; они просто не знают, что из всего сказанного является наиболее важным, и, как следствие, пытаются записывать все. В итоге лекция студентами не прослушивается и никак не запоминается, ассоциативное мышление не работает. Остается только уповать на самостоятельную подготовку [13] и на разбор материала на практических занятиях. [14] Но роль лекции в обучении студентов крайне важна, следует только методически правильно преподать новый материал.