Пятиклассники, напротив, перестали ссылаться на количество друзей и оказались более избирательны в дружеских привязанностях. Анализируя свой круг общения, они уже не называли домашних животных, дальних или случайных знакомых, как это было в третьем классе. У доминирующих школьников появились формы делового и внеситуативно-личностного общения, когда они вместе с друзьями «строят планы», «беседуют и провожают друг друга домой» или «списывают друг у друга на математике». Пятиклассники уже не столько настаивали на своем, сколько пытались добиться желаемого, получить результат. Поскольку социальных умений им все еще не хватало, в случае конфликтных ситуаций со сверстниками они предпочитали прибегать к помощи взрослых, а не ссориться, угрожать или упрекать.

Сфера учебной мотивации имеет для доминирующих школьников особое значение, поскольку превосходство над одноклассниками возможно только при успешности непосредственно в учебной деятельности. В ответах второклассников более откровенно, чем в первом классе, прозвучали честолюбивые или престижные соображения. Они говорили о необходимости много читать, чтобы попасть в класс, в котором учатся лучшие ученики; сожалели, что нельзя каждый день выступать с докладами на уроке; требовали для своего класса наиболее компетентного учителя и отказывались от смены школы просто потому, что у нее репутация лучше, чем у других ближайших школ. Школа привлекательна для доминирующих детей, поскольку ведущими у них являются узкие социальные (позиционные) мотивы. За год у второклассников улучшилось эмоциональное отношение к школе, в то время как отношение к дому стало более сдержанным (рисунок «Я в школе»/«Я дома»).

Для пятиклассников, как и в третьем классе, школьная среда была более комфортной, чем домашняя. Примечательно, что у обеих возрастных выборок, несмотря на периодически возникающие трудности школьной жизни, показатель эмоционального отношения к школе рос, опережая результаты менее конфликтных уступчивых и отстраненных детей.

Как и уступчивым детям, доминирующим школьникам легче общаться с теми, кого они уже знают, и это также сказывается на их школьной успеваемости. Доминирующие дети неоднократно говорили о том, что не хотят менять школу, класс, учителей из-за недоверия к незнакомым людям: «Мне не нравится, когда ко мне приходят незнакомые люди и начинают чему-то обучать» (Ира К.) или «В этой школе все знакомые, а так Бог знает, какие придут» (Саша А.). Взаимоотношения с преподавателями-предметниками полностью подтвердили, что адаптация к новым условиям сопровождается у доминирующих детей конфликтами в сфере общения со взрослыми, причем сами дети подчас не осознавали, как к их поведению относятся учителя.

Неадекватность доминирующих школьников проявилась и в сфере самооценки. И у второклассников, и у пятиклассников доминирующего типа поведения при переходе в следующий класс в целом отмечался рост положительных оценок, особенно от лица сверстников. Доминирующие школьники, на которых обрушивается буквально шквал замечаний, все-таки считают, что, с точки зрения окружающих, вполне достойны положительных оценок за свои качества и умения. Особенно высоко они оценивали такие качества, которые важны с позиций ровесников: «веселый», «хороший друг». Кстати, существующие исследования1 говорят о противоположном, о том, что во втором классе наблюдается снижение самооценки (так называемый «феномен 2-го класса»). Таким образом, рост положительного самооценивания второклассников доминирующего типа не совпадает с возрастными тенденциями.

Вместе с тем собственная внешность по-прежнему не устраивала доминирующих второклассников, и по этим субшкалам («красивый», «привлекательный») они снизили оценки вплоть до отрицательных значений.

Доминирующие второклассники и пятиклассники уверены, что их самой сильной стороной является компетентность во внеурочной деятельности. Но самой значимой для них остается сфера взаимоотношений со сверстниками: именно здесь отмечены резкие колебания в самооценивании. Так, за год оценки за компетентность в общении со сверстниками изменялись в пределах от 1 до 12 баллов.

Сохраняя позитивное восприятие образа Я, доминирующие школьники оптимистичны и потому, что привыкли отстаивать собственное мнение. Но переоценка своих достоинств и отношения окружающих может оказаться болезненной в приближающийся период подростничества.

Таким образом, к числу особенностей развития доминирующих школьников относятся следующие:

• позитивное отношение к школе и одноклассникам, что создает условия для успешной учебной деятельности;

• чувствительность к отношениям с учителями и ровесниками, которая делает их уязвимыми при смене преподавателей и класса;

• препятствием для полноценного включения в учебу у детей доминирующего типа поведения является преимущественное развитие узких социальных (позиционных) мотивов обучения. Развитие познавательной мотивации становится наиболее важным моментом в работе с данной группой школьников.

Динамика изменений у школьников отстраненного типа поведения

Повторное обследование отстраненных школьников показало, что для их психологического благополучия необходимы привычная обстановка и возможность сохранять автономную позицию. Чем лучше им знакомы условия, тем успешнее деятельность этих детей и их взаимоотношения с окружающими. Так, по мнению учителей, учебная успеваемость отстраненных второклассников осталась на прежнем уровне, но общение с одноклассниками стало более свободным, поведение на уроке и на перемене – более активным. С пятиклассниками ситуация осложнялась тем, что новые учителя еще не знали отстраненных школьников так, как их знали преподаватели начальных классов. Однако оценки учителей-предметников оказались близки тем, что детям поставили в третьем классе, хотя и чуть ниже. Здесь подтвердилась общая картина, свойственная школьникам при переходе в среднее звено: снижение учебной мотивации и успеваемости, эмоциональный спад. И все-таки отстраненные учащиеся осуществили переход более легко, чем уступчивые и доминирующие дети. Скорее всего, дистанция, которую они сохраняют по отношению к окружающим, помогает им в пятом классе, где уже нет плотного учительского контроля. Кроме того, налаживать контакт им проще с новыми взрослыми, чем со сверстниками. Взрослые всегда терпимее, серьезнее и коммуникабельнее, чем ровесники, среди которых надо еще и утверждаться. Примечательно, что при благополучных отношениях с одноклассниками новые учителя за коммуникабельность поставили отстраненным пятиклассникам более низкие баллы, чем уступчивым и доминирующим детям, т. е. на фоне других школьников они выглядят менее общительными, кто бы ни вел за ними наблюдение.

В трудных ситуациях обвинений и препятствий отстраненные второклассники показали, что они чаще и охотнее обращаются за помощью к взрослым (методика С. Розенцвейга). Отстраненные учащиеся оказались единственной из трех групп, которая не прибегала к обвинениям и нападкам на взрослых. Дети могли отвечать резко и раздражительно, но грубости по адресу старших не допускали. Однако прямо противоположная картина наблюдалась у отстраненных пятиклассников, которые либо требовали от близких взрослых выполнения их просьб и желаний, либо без всякого уважения к старшим настаивали на своем. Своей агрессией в ситуациях фрустрации отстраненные пятиклассники напоминали доминирующих учащихся. Например, давая ответ по картинке, где отец просит сына прекратить игру на барабане, поскольку мама спит, большинство отстраненных пятиклассников насмешливо или обиженно отвечали: «А когда я сплю, вы тогда тоже разговариваете!» (Катя Х.) или «Тан, тадан, тантан, тандаран!» (Алеша М.).