То, что отношение к близким взрослым у пятиклассников стало более сложным, показало выполнение методики «Кинетический рисунок семьи». Цветовая гамма рисунков стала богаче, на них чаще возникал образ самого автора, появились элементы пейзажа, т. е. рисунки показали более эмоциональное выражение чувств и переживаний детьми. Однако одновременно в рисунках в большей степени проявились тревожность и чувство неполноценности, испытываемые их авторами.

Отношение отстраненных школьников к взрослым заслуживает особого внимания. У них нет понимания разницы в возрасте, они реже, чем другие дети, извиняются за свои проступки, хотя об обидах и ошибках прекрасно помнят и стараются их не повторять. Так, например, выяснилось, что отношение к учителям практически не претерпело изменений ни у второклассников, ни у пятиклассников, но, как правило, мнение детей об этих отношениях не совпадало с мнением самих педагогов. Нередко случалось так, что там, где отстраненные школьники видели ухудшение отношений, сами учителя отмечали положительную динамику. Спустя год дети сохранили требовательность и критичность восприятия своих преподавателей.

Как и у других детей с намечающимися характерологическими особенностями, у отстраненных школьников изменились взаимоотношения со сверстниками. При этом, во-первых, отстраненные дети научились настаивать на удовлетворении их желаний, не боясь произносить местоимение «Я», и делали это в настойчивой прямолинейной форме. Так, Стас Д., будучи первоклассником, никогда не добивался своих желаний. Даже придумывая ответ по картинке, на которой мать отдавала лакомство брату, он только спрашивал: «Почему?» (методика С. Розенцвейга). Спустя год, работая с аналогичными картинками, второклассник Стас заявлял: «Это мой кусок!» или «Это мой самокат!». Однако, во-вторых, тенденция требовать сопровождалась у отстраненных школьников ростом показателя трансформации агрессии (методика С. Розенцвейга). Это подтверждает стремление отстраненных детей сохранять социально приемлемые формы поведения и тогда, когда им приходится упорно добиваться своего и противостоять точке зрения партнера по общению. Соответственно, школьники отстраненного типа поведения стали чаще находить способы решать проблемы в конфликтных и фрустрирующих ситуациях, несмотря на то что по-прежнему прибегали к самозащитным реакциям.

Кроме того, повторное обследование показало, что по мере взросления детей сужается их круг общения. Это наблюдалось и во втором, и в пятом классах (методика «Мой круг общения»). Среди пятиклассников половина учащихся была отнесена к категории малообщительных детей. Беседы с детьми показывали, что они часто называют в кругу сверстников тех, с кем практически не общаются и чьи имена с трудом вспоминают. Дети отстраненного типа поведения не владеют формами внеситуативно-личностного общения. Они рассказывали, как организуют стенгазету, ходят в продленку или на аттракционы, и почти не упоминали о том, что «устраивают дискуссии» или «секретничают».

В совместной игровой деятельности, в процессе экспериментальной ситуации, и второклассники, и пятиклассники отстраненного типа поведения охотно участвовали в общей игре, не выделяясь среди одноклассников. Они свободно предлагали интересные идеи, проявляли инициативу, самостоятельно выбирали команды или создавали немногочисленные, но свои телевизионные группы. Однако при этом никогда не настаивали на своем предложении и легко работали в одиночку. Лишь у двух пятиклассников было зафиксировано явное отстраненное поведение, более того, показатель уступчивости у отстраненных пятиклассников в экспериментальной ситуации оказался выше, чем показатель собственного, отстраненного, типа поведения. Он проявлялся на невербальном уровне: у отстраненных детей чаще, чем у остальных, можно было наблюдать закрытые позы, невозмутимое выражение лица, взгляд, обращенный в сторону. Такие факты свидетельствуют о пластичности детского поведения, сглаживании особенностей отстраненного поведения и о возможности его коррекции в условиях совместной деятельности. Столь успешное расширение репертуара объясняется тем, что у пятиклассников систематически применялись коллективные формы занятий, и дети с удовольствием включались в совместную деятельность.

Знакомая обстановка помогает отстраненным школьникам избежать лишнего напряжения и утомления. Большинство из них жалуются на шум и беспорядок в школе, на то, что не успевают за перемену отдохнуть, что устают от школьной нагрузки и больше всего хотели бы отоспаться. Естественно, никто из них не хочет менять школу: «…лучше всего ходить в школу с первого класса, чтобы не переходить в другую. Я совершенно не хочу ни по каким обстоятельствам переходить в другую школу» (Наташа С.). Вынужденная из-за переезда семьи смена школы привела второклассника Сашу Н. в тяжелое состояние. С новыми учителями все получилось замечательно. Так как мальчик хорошо занимается и знает много больше, чем его новые одноклассники, преподаватель настолько доверяла Саше, что иногда оставляла его в классе вместо себя, чем, кстати, мальчик никогда не злоупотреблял и к чему совсем не рвался. Одноклассники с интересом и уважением относились к Саше, но он только уставал от такого внимания и откровенно рассказывал: «Дел дома много, гулять некогда… Телефонов я никому не даю и адресов. Времени нету, уроки делаю. Не могу найти человека, который часто звонит и по делам, по важным. Нам задают читать не менее часа»2.

У пятиклассников наблюдались более позитивные изменения в отношениях со сверстниками. Рисунки «Я дома»/«Я в школе» показали, что в школе детям стало комфортнее, чем год назад. Школьники с ярко выраженным типом отстраненного поведения старательно, крупным планом рисовали одноклассников, хотя себя среди них не изображали. На домашних рисунках, напротив, рисовали только себя, причем дважды, трижды, хотя испытывали немалые затруднения с изображением своего облика. Одновременно на рисунках «Я дома» исчезли изображения подруг, но на отдельных рисунках остались фигурки домашних животных.

Как и в остальных сферах, у учащихся отстраненного типа поведения наблюдалась неоднозначная картина в сфере учебной мотивации. У второклассников уровень учебной мотивации количественно повысился, но это не привело к росту успеваемости. У пятиклассников он количественно снизился, но учителя, напротив, посчитали, что у отстраненных детей с мотивацией дела более благополучные, чем у других школьников с намечающимися характерологическими особенностями. Особенностью системы учебной мотивации отстраненных учащихся является наличие мотива долга, который отсутствовал у других школьников с намечающимися характерологическими особенностями. Так, они были готовы отказаться от интересной поездки или от прогулок, если на них нет времени; ради учебы соглашались потерпеть даже неприятного учителя, который на уроке полезнее, чем любой интересный собеседник.

Так же как уступчивые и доминирующие школьники, отстраненные дети в процессе самооценивания показали зависимость оценок от мнения сверстников. Положительная динамика наблюдалась при оценке по таким качествам как «веселый» и «хороший друг», отрицательная – по субшкале «красивый». Причем если второклассники, соответствуя возрастным тенденциям в развитии самооценки, в целом резко ее снизили, то у пятиклассников наблюдался ее рост сразу по девяти субшкалам (методика Дембо – Рубинштейн).