Самооценка отстраненных детей имела особую типологическую окраску, так как оказалась более устойчивой и стабильной, чем у детей уступчивого и доминирующего типа. По методике изучения дифференцированной самооценки С. Хартер оценка детьми собственной компетентности и успешности оказалась близка к той, что была получена при первом обследовании (расхождения за год не превышали величины в —,3 балла по отдельным субшкалам). Такая устойчивость может объясняться общей замедленностью в формировании собственного образа (вспомним, что у этих детей в первом классе самооценка была наименее дифференцированной), и тогда следует говорить о ригидности самооценки отстраненных школьников. Однако стабильность может определяться тем, что отстраненные дети исходят из собственной точки зрения и менее подвержены внешнему воздействию. При таком объяснении главной оказывается самостоятельность мнения отстраненных школьников.

Примечательно, что третьеклассники/пятиклассники отстраненного типа поведения оказались увереннее, чем другие школьники с намечающимися характерологическими особенностями, во внеурочной активности. Они уверенно утверждали, что с ними легко можно подружиться, признавались, что предпочитают умение играть хорошей отметке. На фоне остальных поведенческих групп учащиеся с отстраненным типом поведения также отмечали, что в школе у них все замечательно, что неприятностей в школе у них меньше, чем у других детей. Однако за год ученики увидели и то, что их не сразу выбирают в команду, что не они, а им предлагают, в какую игру играть. По субшкале общего самоприятия дети отстраненного типа поведения чаще, чем раньше, отмечали, что сомневаются в правильности своего поведения, что им редко говорят, какие они хорошие, что они стали менее уверены в себе. Таким образом, при переходе к общению как ведущей деятельности отстраненные дети традиционно сильнее в деловом общении, но их осознание своей особой позиции вызывает общее снижение самооценки.

К числу особенностей развития отстраненных школьников относятся следующие:

• дети чувствуют себя комфортнее без плотного учительского контроля и способны самостоятельно справиться с учебной нагрузкой;

• круг общения со сверстниками у отстраненных детей постепенно сужается, но их компетентность в области взаимоотношений с ровесниками растет. Дети устают от личностного общения, но охотно поддерживают деловое общение;

• переход в среднее звено обучения создает возможности для позитивного развития отстраненных школьников, уменьшает их дистанцированность от окружающих;

• к числу наиболее развитых учебных мотивов у отстраненных учащихся относятся познавательные мотивы; у них также развиты мотивы долга;

• самооценка отстраненных учащихся более благоприятно развивается в пятом классе, а во втором – соответствует возрастной тенденции к снижению. Образ Я у отстраненных учащихся мало дифференцирован, устойчив и испытывает наибольшее влияние со стороны сверстников, а не взрослых.

1 Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

2 Сохранена орфография автора.

Каждый из поведенческих типов существует в конкретных индивидуальных вариантах. Их можно сравнить с отдельными линиями развития, которые в разных направлениях расходятся из единого симптомокомплекса. При наличии общего ядра признаков в каждом из этих вариантов содержатся свои вероятные пути развития, свои формы развертывания неповторимого человеческого характера.

Так, анализ индивидуального варианта развития уступчивого типа показал, что у мальчиков этой группы возможны трудности с формированием мужской идентичности. Обратимся, например, к истории развития Бори Р.

Боря Р., 9 лет (обследование в 3 и 5 кл.)

В экспериментальную группу был отобран безоговорочно, поскольку и учитель, и мама были обеспокоены снижением работоспособности и успеваемости мальчика, связывая это с особенностями его характера.

Преподаватель отмечала «завышенную самооценку» ребенка при недостаточных умениях и усилиях, его плаксивость и раздражительность. Мама мальчика говорила о невыполнении заданий музыкальной и общеобразовательной школ, а также о переживаниях и «истериках» Бори, когда ему делаются замечания. Примечательно, что родители, имея гуманитарное образование, замечания делают корректно. Так, в частности, мать объяснила мальчику, что закончить музыкальную школу «достойнее», чем просто бросить ее. Поэтому чувствительность Бори, которую мать называет «истериками», вызывается его обостренным отношением к мнению окружающих, а не формой, в которой сделаны замечания.

Важную роль в жизни мальчика играет отец. Находясь в заграничной командировке, он периодически берет сына к себе в Лондон. Когда же мальчик живет дома, с мамой и младшим братишкой, фотография отца водружается на стол, и Боря присваивает себе роль человека, ответственного за семью. Он контролирует брата, занимается с ним подготовкой к школе (учит писать, считать), общается с друзьями мамы, кстати, находя их более интересными, чем собственных1.

Примечательно, что при двух обследованиях мальчик выполнял автопортрет в солидной деловой манере, изображая себя деловым человеком в строгом костюме и с дипломатом в руках2. Участвуя в игровой экспериментальной ситуации в третьем классе, Боря выступил в роли директора канала телевидения, а затем, в пятом классе, – в роли президента страны, дающего интервью на телевидении. При исполнении ролей он сумел детально воспроизвести их внешний поведенческий рисунок: был немногословен, держался уверенно, делая размеренные паузы в речи. Игра настолько увлекла его, что на начальном этапе, когда дети слушали инструкцию экспериментатора и разбивались на команды, он горячился, перебивая других и краснея от возбуждения. Однако он быстро овладел собой и затем, напротив, следил за соблюдением правил и выполнением дисциплинарных норм в своей команде, напоминая товарищам о поведении, когда ребята слишком увлекались.

При обследовании мальчик отмечал, что не любит, когда им командуют. Иногда его поведение выглядело как стремление покровительствовать и опекать, оказывая поддержку. И все-таки это было именно стремление помогать и вести себя достойно, а не доминировать, оказывая помощь, что подтверждается, в частности, рисунками семьи. Оба года Боря изображал себя в приниженном положении: либо на коленях рядом с братишкой (см. Приложение 9, рис. 9), либо распростертым на полу во время уборки комнаты. Это же качество – умение помогать – мальчик отмечает в матери и некоторых своих друзьях. Кстати, при выполнении рисуночной пиктограммы он всегда рисовал себя среди одноклассников. Оба года он называл в круге общения по 6–7 сверстников, почти полностью повторяя этот перечень и попутно размышляя о личностном общении с ними: «Всех люблю», «Он не всегда мне доверяет…», «У нас деловых отношений нет», «Мы ничего не скрываем друг от друга», «Я даже не думал: я очень хорошо схожусь с людьми». Кроме того, у него есть особенный друг, отношениями с которым Боря очень дорожит. А вот степень его близости с остальными названными детьми можно подвергнуть сомнению, так как оба года мальчик отдавал предпочтение домашним занятиям наедине с педагогом, а не совместным, с одноклассниками, урокам в школе. Боря объяснял свой выбор следующим образом: «Вдруг заболею. Мне же неудобно вынуждать друзей приносить задание, звонить, и самому это надоест. А так или ты к учителю, или он к тебе, и спокойненько занимаешься» [ответ приводится дословно].