«Гр. Л. Н. Толстой. Я просил бы председателя разъяснить этот вопрос».

Председатель Комитета грамотности И. Н. Шатилов, по заявлению Л. Н. Толстого, дал необходимые разъяснения.

«Гр. Л. Н. Толстой. Это очень интересное явление и было бы еще интереснее, если бы здесь присутствовал г. Морозов. Обо всех подробностях я хорошо знаю от г. Морозова, который обо всем рассказывал мне. Он говорил, какие ученики поступили, где они учились, как Комитет разделил этих учеников и кто себе каких выбрал. Но я всё-таки думаю, что нам лучше оставить этот вопрос и перейти к другому... Я просил бы председателя экзаменационной комиссии ответить на мой вопрос: была ли в комиссии речь о превосходстве методов и если этот вопрос несколько затемнен, то я просил бы выяснить его».

Вопрос перешел к сравнительной оценке обоих методов обучения грамоте, на основании результата экзаменов. Большинство выступавших педагогов отстаивало преимущества звукового метода и доказывало, что необходимо стремиться к тому, чтобы в школах дети обучались чтению именно по этому методу. В защиту Толстовского метода из числа педагогов выступил только Ф. Н. Королев. В свою очередь, защищаясь от высказанных нападок, Л. Н. Толстой произнес следующую речь:

«Гр. Л. Н. Толстой. В прошлом заседании было решено устроить 2 школы, в которых дети обучались бы по двум различным методам, и экзамен учеников обеих школ должен был решить вопрос о том, какой из способов лучше. Но при устройстве школ было сделано много ошибок, которые и сделали то, что экзамен ничего не решил. Первая ошибка была та, что ученики взяты были слишком малолетние, а для учения требуется известная зрелость. Понятно, что если взять 4-х-летнего ребенка, то он не сделает никаких успехов ни по тому, ни по другому способу, и что судить по ним нельзя. Поэтому я в своих суждениях буду основываться только на учениках старших, которых было по нескольку в каждой школе и на которых могло быть заметно преимущество того или другого способа. Другая ошибка состояла в том, что в школу были допущены посетители. Это обстоятельство было особенно невыгодно для моей школы, в которой не требуется дисциплины, а учитель должен постоянно поддерживать внимание детей занимательностью ученья, а при постоянном входе и выходе новых лиц это было очень трудно. Обстоятельство это было прямо противно тому положению, выраженному в моей Азбуке, как руководство для учителя — чтобы в комнате, где учатся, не было новых предметов и лиц. Третья ошибка — было отступление г. Протопопова от наглядного обучения. Во всяком учебнике по звуковому способу считается за правило начинать с бесед. Г. Бунаков, по книжкам которого велось обучение, говорит, что надо начинать с наглядного обучения и отнюдь не торопиться с чтением. Г. Протопопов отступил от этого условия своего метода и напротив, сколько возможно, торопил обучением чтению и для этого давал своим ученикам книги на дом, хотя это не только не требуется по звуковому способу, а напротив, считается вредным сторонниками звукового способа. Четвертая ошибка состояла в том, что некоторые ученики г. Протопопова знали буквы и склады. Хотя я хорошо знаю, что это было противно желанию г. Протопопова, но тем не менее, они знали буквы и склады и читали не по звуковому способу, а только в угоду учителю выговаривали слова по звуковому, разбирая их по старому способу. Пятая ошибка, и главная, состояла в близости школ между собой. Ученики школы г. Протопопова учились невольно от учеников г. Морозова моему способу чтения, и все ученики г. Протопопова умели складывать и читать по моему. Но несмотря на эти ошибки, несмотря на несогласие членов экзаменационной комиссии, мне кажется, что результаты ясны, если рассматривать, как и должно только тех учеников, которые способны были по возрасту к учению. Таких учеников было в школе Морозова три. Эти ученики читают и пишут, по моему, лучше чем ученики того же возраста школы Протопопова и, кроме того, успели выучиться читать по славянски, нумерации и 4-м правилам арифметики, чего не знают ученики г. Протопопова; следовательно, по количеству знаний они знают гораздо больше. Если же судить о быстроте способа, по времени, то все посещавшие школу могут подтвердить то, что эти ученики, через две недели после своего поступления, читали так же, как теперь читают лучшие ученики г. Протопопова. Но экзамен был так неудачен, что это мнение остается только моим мнением и тех лиц, которые согласны с тем, что я говорю, так как здесь были выражены совершенно противуположные суждения. — Причина неудачи экзамен, и возможности таких противуположных мнений состоит в том, что успехи измеряются сторонниками звукового метода не по знаниям, а по развитию. Казалось бы, при чем тут развитие? Но оказывается, что для обучения грамоте главное дело — развитие. Г. Бунаков, знаменитый педагог, читавший лекции всем учителям России, говорит: что для того, чтобы наверно знать, что метод хорош, он должен быть способом развивающим умственные силы ребенка, чтобы умение грамоте достигалось вместе с развитием и укреплением мышления. А звуковой способ, по мнению г. Бунаков, вполне хорош, потому что: «Звуковой способ представляет следующие выпуклые качества и особенности: 1) как способ звуковой он сохраняет всецело все характеристические особенности всякого звукового способа, исходит из впечатлений слуха, с первого раза устанавливая правильное отношение к языку, и потом присоединяет к ним впечатление зрения, таким образом явно различая звук, материал и букву, его изображение. 2) Как способ, соединяющий чтение с письмом, он начинает с разложения и переходит к сложению, соединяя анализ с синтезом. 3) Как способ, переходящий к изучению слов и звуков от изучения предметов, он идет естественным путем, способствует правильному образованию представлений и понятий и действует развивающим образом на все стороны детской природы; побуждает детей к наблюдательности, к группировке наблюдений, к словесной передаче их, развивает внешние чувства, ум, воображение, память, дар слова, сосредоточенность, привычку работать в обществе, уважение к порядку. 4) Как способ, дающий посильную работу всем душевным силам ребенка, он вносит в обучение личный интерес, возбуждая в детях охоту и любовь к учению и обращая его в процесс самообучения». — Я ничего не пропустил и не прибавил, но вопрос, почему этот способ будет развивающим и что такое значит развитие, остался для меня без ответа, как прежде, так и после прочтения этих 4-х пунктов. Теоретических объяснений о том, чт`o такое развитие и к чему оно нужно, я не нашел, а потому я сам попытался найти из наблюдений, чт`o такое это развитие и откуда оно взялось. Из наблюдений я вижу, что под развитием подразумевается сообщение детям сведений о предметах, которые им известны. Напр., что деревья растут, а рыбы плавают, что вода мокрая и т. д. Все педагоги наши — Ушинский, Бунаков и др. единогласно настаивают на том, что главная часть времени должна быть занята беседами этого рода. Г. Бунаков говорит кроме того: «надо же сообщить этим маленьким дикарям главные порядки школьного обучения, и привести в их сознание такие начальные понятия на первых уроках рисования, чтения, письма и всякого элементарного обучения, как-то: правая и левая стороны, вправо и влево, вверх, вниз, рядом, подле, около, вперед, назад, вблизи, вдали, пред, за, над, под, скоро, медленно, тихо, громко и т. п.» Видал ли кто такого русского мальчика, который бы не знал этого и которого надо было учить этому? Я прежде слыхал такие рассуждения, но не думал, чтобы это могло быть; но на экзамене я видел пример тому. Учитель велел мальчику положить руку на книгу и под книгу, желая этим показать, что он выучил мальчика или развил его так, что он знает на и под, но мальчик тут же ошибся; но вовсе не потому, чтобы он не знал этого, но потому, что он так умен, что не мог вообразить, чтобы у него спрашивали это. — Но откуда же взялось это развитие? Ответ на это можно только найти в иностранной педагогической литературе. Там оно имеет смысл, и у первого же Песталоцци, мы встречаем следующее; он говорит: «Пусть кто-нибудь, живши среди простого народа, опровергнет мои слова, что ничего нет труднее, как передать какое-либо понятие этим существам. Да этому никто и не противоречит. Швейцарские священники подтверждают, что когда народ приходит к ним для обучения, он не понимает, что ему говорят, а священники не понимают, что говорит народ. Городские жители, переселяющиеся в деревню, изумляются неспособности туземцев говорить. Проходят года, пока деревенская прислуга научается объясняться с хозяевами. Но отношение швейцарского священника к своим ученикам совершенно иное, чем у нас. Те, т. е. швейцарские простолюдины говорят patois,1187 а у нас дети говорят правильно, а их учат дурному русскому языку наши педагоги. Большею частию учебники наши все говорят языком patois. Образцом может служить тот же Бунаков который слово «косарь» употребляет вместо «косец», уменьшительное из «лисы» делает «лиска» и т. д.

Но может быть это развитие, столь ложное относительно формы языка рациональнее, когда дело идет о содержании. К несчастию там, где только в образцах бесед речь выходит из того, чтобы учить детей тому, что они знают, т. е. что у человека 2 ноги, а у лошади — 4, там ошибка на ошибке. Так у Бунакова — глотка есть часть рта и т. п. Но может быть, всё-таки развитие полезно и на практике мы можем видеть его результаты? В школе г. Протопопова дети доказали развитие на практике тем, что тут же, на первый вопрос учителя — положи руку на книгу, положи под книгу — ученик это сделал навыворот. Но может быть, овладев умом детей посредством развития, учитель ведет их дальше; к несчастию и этого нет. У Бунакова, напр., идут объяснения вроде — под, над, внизу, вверху — на 40 стр., но дальнейших занятий, таких, где бы объяснялось что-нибудь новое, мы не видим. Родиноведение, напр., начинается с описания классной комнаты, здания... вот, наконец, должно бы кажется, уже начаться вполне серьёзное учение, но этого и. нет. На этом останавливаются все; и образцовых описаний классной комнаты—тьма, а образцов географии нет. Так точно и в арифметике целые томы написаны о том, как учить детей складывать один да один, два да два, а как учить науке, т. е. счислению, об этом или умалчивается или предлагаются старые руководства с определениями и механическими приемами. Где видно, чтобы русский мальчик не умел считать до 40, до 60? Они играют в бабки, считают козны и шестеры, и всякий мальчик, проигравши 4-ре пары, сочтет и скажет, сколько это составляет шестеров. В мою школу поступили мальчики, из которых процентов 10 могли решать и объяснять задачу гусей; кроме того, в арифметике я не могу постигнуть, чт`o хотят сделать этой пресловутой методой Грубе. Учить арифметике без нумерации нельзя, как нельзя читать без букв. Всякое учение есть сообщение законов науки. А нумерация есть первый закон математики. Если я выучил ребенка нумерации, то я уже ввел его в науку, я сделал шаг к дальнейшему его развитию. Учителя же по Грубе предполагают, что дети не знают того, что они знают, и обучение кончается ничем, и нет никакого нового процесса мышления. Так что в конце концов те цели, которые поставлены рядом с целью развития новыми педагогами — самообучение и интерес ребенка, эти две цели уничтожаются, вследствие этого развития. И для детей нет скучнее и мучительнее уроков, как эти уроки развития. Без сомнения, этого не признают те лица, которые держатся этой методы. Бунаков говорит, что ученик, выучивши 12 букв, будет читать только одну эту книгу, в которой написано, что лиса ходила и ела лошадиное мясо, и как плакал Лука... и будет утешаться мыслью, что он уже читает книгу, и ему будет очень весело (чтение, к`aк плакал Лука). [Смех в публике.]

Это смешно, но когда подумаем, что по этим книгам должно учиться всё молодое поколение, то становится грустно.

Остается еще вопрос, каким образом это странное понятие могло вкрасться в эту новую педагогическую науку. Каким образом люди образованные, искренно, преданные этому делу, могут так заблуждаться? Этому я нахожу 4 причины: 1) привычка подражать западной Европе, и в особенности немцам. Немцы-педанты составили целую научную педагогию. Эта наука для своих целей составила свою психологию и решала на ее основании философские вопросы; здесь в этой науке, всё решено, всё объяснено, и на этой сомнительной философии основана целая система педагогии. И эту-то сомнительную немецкую науку мы целиком взяли себе. (Надо заметить, что эта звуковая метода, кроме как в Германии, не принята нигде, ни во Франции, ни в Англии, ни в Америке). 2-я причина — это есть незнание народа и предположение, что отношение Песталоцци к своим дикарям есть образец отношения нашего учителя к русскому простолюдину. 3-я причина та, что способ этот легче других, что по этому методу нужно только рассказывать то, что знает мальчик, а самому учителю угадывать мысли, настроение ученика, не нужно. Самая же главная причина состоит в том, что вообще критика легка, между тем как дело трудно. Новые методы возникли из критики старых способов обучения. Мы отнеслись критически к церковной школе потому, что она притупляет учеников, что прежние способы обучения не удовлетворяют нас. Но как всё это изменить, мы этого не решили. Как ни дурен казался прежний метод, мы ничем лучшим, своим заменить его не могли, а взяли уже готовое, выработанное другими, приняв это за лучшее, за совершеннейшее. Лет 15-ть тому назад, когда я горячо занимался педагогией, я задал себе вопрос: как узнать, чему и как надо учить? Мои изыскания и опыты привели меня к убеждению, что вопрос этот не решается тем, чтобы держаться старых порядков, и еще менее тем, чтобы заимствовать новую немецкую школу. Новая школа построена на тех же основаниях, как и та, которая учит по часовнику и псалтирю. Она, точно так же, как и старая школа, не имеет никаких оснований и потому, несмотря на свою вражду к старой школе, несмотря на внешнее различие, внутренно поразительно похожа на старую школу своими приемами. Например, если ученик, еще до поступления в школу, выучился называть буквы — буки, аз, то новая школа считает нужным переучивать, находя способ, по которому учился ученик, вредным; то же самое я слышал от церковников, которые говорят, что ежели дети начали учиться по другому способу, то их нужно переучивать. Как в этой, так и в другой школе имеются определенные пособия: у одних указки, у других — картины; в той и в другой школе — дисциплина и строгость на первом плане. Как в той, так и в другой школе особенное внимание обращается на чистоту в письме; как в новой школе, так точно и у церковников, главная задача состоит не в чтении, а в чем-то другом; у одних — чтобы дети выучили псалтирь и часовник, у других, —чтобы дети развились. Почему, спросите вы, так ведутся занятия? Церковники вам скажут, что так учили тысячу лет; новые педагоги ответят: так велели Дистервег и Вурст. Если нужно выбирать между двумя школами, — церковной и новой, то я отдам предпочтение первой, так как церковная школа не так дурна, как новая, и даже не так притупляет учеников, как последняя. Так думаю я и некоторые члены из. присутствующих, большинство же, может быть, не согласны со мною. Но мы здесь только говорим, спорим, а кто прав и виноват, судья в этом — народ, те самые крестьяне, которые платят нам и нанимают нас для того, чтобы мы им работали. Но что скажет народ, когда его детей не выучат читать и писать, но за то разовьют? Народ не знает, чт`o такое развитие, и не требует его от школы; а все его желания состоят в том, чтобы школа сделала детей грамотными. Повторяю, что предлагаемый мною способ не мной выдуман, он взят от народа, и он легче и удобнее, чем звуковой, что и замечено на опыте в моей Яснополянской школе, где преподавание ведется по этому способу; звуковой же способ есть сложная система, которая кажется легкою и удобною в теории, а не на практике. Очень может быть, я даже уверен, что звуковой способ преподавания будет продолжаться еще очень долго, но я думаю, что чем скорее мы откажемся от этого способа, тем будет лучше, так как он только может задерживать дело народного образования».

Ф. И. Рахманинов полагает, что следовало бы поставить вопрос на практическую почву: сравнить оба способа обучения грамоте с условиями и нуждами народной школы; способ гр. Толстого он считает более подходящим для народной школы...

П. Д. Голохвастов предлагает устроить новый опыт по вопросу о методе обучения грамоте, в виду того, что первый оказался недостаточным, в виду неблагоприятных условий.

Кн. Черкасский выражает убеждение о необходимости стремиться к тому, чтобы школа удовлетворяла и подходила ко всем условиям сельского быта, чтобы крестьянин был расположен и сочувственно относился к ученью, чтобы школа вполне удовлетворяла его потребностям, которые совершенно правильно охарактеризованы в докладе гр. Толстого.

Д. Ф. Самарин считает, что на основании произведенного испытания трудно произвести беспристрастную оценку результатов этого опыта, причем он указывает на неправильную оценку знаний учеников по арифметике, произведенную Протопоповым по отношению к ученикам Морозова.

Ф. И. Егоров заявляет относительно учеников Морозова, что в протоколе комиссии категорически сказано: один из учеников оказался удовлетворительным, из остальных же третий умел складывать.

«Гр. Л. Н. Толстой. Это был худший ученик, про которого говорил г-н Самарин. Я своим долгим опытом убедился в том, что решение учениками подобных задач зависит собственно от возраста ученика. Если вы помните, то на экзамене хорошим учеником оказался самый старший».

Ф. И. Егоров считает, что подобные задачи решит и семилетний ребенок, если только он достаточно подготовлен.

«Гр. Л. Н. Толстой. Я с этим согласен».

После новых выступлений Н. П. Горбунова, М. А. Протопопова, Ф. И. Егорова, Д. И. Тихомирова и Д. Ф. Самарина, председатель, закрывая заседание Комитета грамотности, заявил: «Мы производили опыт, но он оказался недостаточным, чтобы высказать окончательное мнение относительно преимущества того или другого метода, а потому я предлагаю оставить этот вопрос открытым».1188

Дискуссия с московскими педагогами, сторонниками звукового метода, и неудачное применение его собственного способа обучения грамоте Морозовым, его помощником, задели Толстого за живое. Под влиянием этого раздражения он написал письмо к А. С. Суворину, в котором очень резко отзывался о своих оппонентах. «Несмотря [на то], что я не исполнил вашей просьбы, судя по вашему Никону и по тому участию, которое вы принимали когда-то в «Ясной поляне», я уверен, что вы исполните мою просьбу, если это только возможно. Дело в том, что Моск. Комитет грамотности втянул меня в разъяснение моего приема обучения грамоте и, занявшись этим делом, я к удивлению и ужасу своему увидал, что то педагогически-тупоумное немецкое отношение к делу народного образования, с которым я боролся в «Ясной поляне», за последние 15 лет пустило корни и спокойно процветает, и что дело это не только не пошло вперед, но значительно стало хуже, чем было. В последнем заседании Комитета я, насколько умел, высказал, как я смотрю на это и надеюсь, что расковырял немного этот муравейник тупости. Но я уверен, что слова мои, неполные, спешные, переврут, и почерком пера решат, что я ретроград, хочу воротиться к Псалтырю и т. д. и преспокойно опять наладят свою машину. Мне не нужно вам объяснять, как я смотрю на дело. Мне кажется, вы сочувствовали направлению «Ясн. пол.» и вам легко будет, пробежав протоколы заседаний, освежить в своей памяти мои положения, выраженные в Педагог. статьях 1860-х годов, от которых я ни на шаг не отступил. Просьба моя к вам состоит в том, чтобы в газете, в которой вы участвуете, противодействовать легкомысленному отношению к этому делу, и если есть человек, интересующийся и понимающий дело (я думаю, что это вы такой человек), то отнестись к делу серьезно. Серьезный разбор дела не может не быть благоприятным».