Полагаю излишним распространяться о том, что всякому известно, что во всей Германии народ говорит особенным языком, называемым платдейч, и что в немецкой Швейцарии этот платдейч особенно далек от немецкого языка, а что в России, напротив, мы часто говорим дурным языком, а народ всегда хорошим, и что в России будет гораздо вернее, если слова Песталоци сказать от лица мужиков, говорящих об учителях. Мужик и крестьянский мальчик скажут совершенно справедливо, что весьма трудно понимать, чт`o говорят эти существа, подразумевая учителей. Незнание народа так полно в этом мире педагогов, что они смело говорят, будто в крестьянскую школу приходят дикари, и потому смело учат их тому, чт`o вниз, чт`o вверх, что классная доска стоит на подставке и под нею лоточек. Они не знают того, что еслибы ученики спрашивали учителя, то очень много бы оказалось вещей, которых не знает учитель, что если, например, стереть краску с доски, то всякий почти мальчик скажет, из какого дерева эта доска: еловая, липовая или осиновая, чего не скажет учитель; что про кошку и курицу мальчик расскажет всегда лучше учителя, потому что он наблюдал их больше учителя; что вместо задачи о возах мальчик знает задачи: о воронах, о скотине, о гусях. (О воронах: летело стадо ворон и стояли дубы, если сядет по две вороны, ворон не достанет, сядет по одной — дуба не достанет. Сколько ворон, сколько дубов? О скотине: на 100 рублей купить 100 скотин: телят по полтине, коров по 3 р., быков по 10 р. Сколько быков, коров и телят?) Педагоги немецкой школы и не подозревают той сметливости, того настоящего жизненного развития, того отвращения от всякой фальши, той готовой насмешки над всем фальшивым, которые так присущи русскому крестьянскому мальчику — и только потому так смело (как я сам видел) под огнем 40 пар умных детских глаз на посмешище им выделывают свои штуки. Только от этого настоящий учитель, знающий народ, как бы строго ему ни предписывали учить крестьянских детей тому, чт`o низ, чт`o верх, и что 2 и 3 будет 5, ни один настоящий учитель, знающий тех учеников, с которыми он имеет дело, не будет в состоянии этого делать.

И так главные причины, по которым мы впали в такое странное заблуждение, суть: 1) незнание народа, 2) невольно подкупающая легкость учения тому, чт`o знают ученики, 3) склонность наша к заимствованию от немцев, и 4) критика старого без постановки новых основ. Эта последняя причина привела педагогов новой школы к тому, что, несмотря на крайнее различие по внешности нового способа от старого, он совершенно тожествен ему по своим основаниям, и потому по приемам обучения и по результатам. При том и при другом способе существенная основа состоит в том, что обучающий твердо и несомненно знает, чему и как нужно обучать, и это свое знание не почерпает из требований народа и из опыта, но раз навсегда теоретически решил, что именно тому и так нужно учить, и так учит. Педагог старинной школы, которую я для краткости назову церковной, знает твердо и несомненно, что надо учить по часовнику и псалтырю, заучивая наизусть, и не допускает никаких изменений в своих приемах; точно так же учитель новой немецкой школы знает твердо и несомненно, что надо учить по Бунакову и Евтушевскому, начинать со слов ус и оса, спрашивать о том, чт`o наверху, чт`o внизу, и рассказывать о любимом суслике, и не допускает никаких изменений в своих приемах. Оба основываются на твердом убеждении, что они знают наилучшие приемы. Из одинаковости основ вытекает и дальнейшее сходство. Учитель церковной грамоты, если вы ему скажете, что по его способу продолжительно и с трудом учатся дети читать и писать, ответит вам, что дело не в чтении и письме, а в Божественном учении, под которым подразумевается изучение церковных книг. То же самое скажет вам и учитель русской грамоты по немецкому способу. Он скажет (все говорят и пишут это), что дело не в быстроте приобретения искусства чтения, писания и счета, а в развитии. Оба кладут цель обучения в чем-то независимом от чтения, письма и счета, т. е. науки, а в чем-то другом — несомненно нужном.

Сходство это продолжается до мельчайших подробностей. Как в том, так и в другом способе, всякое учение до школы, всякое приобретенное знание вне школы не принимается во внимание, — все поступающие ученики считаются одинаково незнающими и всех заставляют учиться сначала. Если в церковную школу поступает мальчик, знающий буквы или склады: а, бе, его переучивают сначала по буки-азъ — ба. То же самое делается и в немецкой школе, и г. Протопопов прилагал большие усилия, чтобы переучить мальчиков в своей школе с бе на бъ и жаловался мне, что это стоит ему большого труда.

Точно так же, как в той, так и в другой школе случается, что некоторым детям не задается грамота. (Ссылаюсь на всех бывших учителей школы, шедших по моему способу, что в моих школах не было ни разу ни одного подобного случая.) Мы видели, что из 7-ми учеников г. Протопопова один оказался такой, которому грамота в науку не пошла.

Точно так же, как в том, так и в другом способе, механическая сторона обучения преобладает над умственной. Как в церковных, так и в этих школах ученики отличаются хорошим почерком и выговором при чтении, совершенно точным, т. е. не так, как говорится, а так, как пишется. Точно так же, как при том, так и при другом способе в школе царствует постоянный внешний порядок, и дети находятся под постоянным страхом и могут, быть руководимы только при величайшей строгости. Г. Королев упомянул вскользь о том, что при звуковом обучении не пренебрегаются колотушки. Я видел это в школах немецкой маркеры и полагаю, что без колотушек даже невозможно обойтись в новой немецкой школе, так как она точно так же, как и церковная школа, учит, не спрашиваясь о том, чт`o интересно знать ученику, а учит тому, чт`o, по убеждению учителя, кажется нужным, и потому школа эта может основываться только на принуждении. А принуждение достигается с детьми обыкновенно побоями. Церковная школа и новая немецкая, исходя из одинаковых основ и приходя к одинаковым результатам, совершенно схожи. Но еслибы выбирать из двух, я бы выбрал всё-таки церковную. Недостатки одинаковы, но на стороне церковной школы 1000-летняя привычка и авторитет церкви, имеющий такую силу в народе.

Окончив разбор и критику немецкой школы, я считаю нужным, — в виду высказанного мною, что критика тогда только плодотворна, когда она, осуждая, указывает на то, чем бы должно было быть то, чт`o дурно, — я считаю нужным сказать о тех основах обучения, которые я считаю законными и на которых основываю свой метод обучения.

Для того, чтобы высказать, в чем я полагаю эти несомненные основы всякой педагогической деятельности, я должен повторяться, то есть повторять то, чт`o высказано было мною 15 лет тому назад, в издававшемся мною педагогическом журнале «Ясная поляна». Повторение это не будет скучно для педагогов новой школы, так как писанное мною тогда не то что забыто, но никогда и не было принято во внимание педагогами, — а между тем я продолжаю думать, что только то, что высказано было мною тогда, могло поставить педагогику, как теорию, на твердую почву. 15 лет тому назад, когда я взялся за дело народного образования, без всяких предвзятых теорий и взглядов на дело, с одним только желанием прямо, непосредственно содействовать этому делу, будучи учителем в своей школе, я тотчас же столкнулся с двумя вопросами: 1) чему нужно учить? и 2) как нужно учить?

В то время, как и теперь, существовало величайшее разноречие в ответах на эти вопросы.

Я знаю, что некоторым педагогам, заключенным в своем узком теоретическом кружке, кажется, что только и света, что из окошка, и что разноречия никакого уже нет.

Я прошу тех, которые так думают, заметить, что им только так кажется, точно так же, как это кажется в кружках, им противоположных. Во всей же массе людей, заинтересованных образованием, существует, как и прежде существовало, величайшее разноречие. В то время, как и теперь, одни, — отвечая на вопрос: чему надо учить? — говорили, что, кроме грамоты, самые полезные для первоначальной школы знания суть знания естественные; другие, как и теперь, говорили, что это не нужно и даже вредно; так же как и теперь, одни предлагали историю, географию, другие отрицали их необходимость; одни предлагали славянский язык и грамматику, закон Божий, другие находили и это излишним и приписывали главную важность развитию. По вопросу, как учить, было и есть еще большее разногласие. Предлагались я предлагаются самые противоположные один другому приемы обучения грамоте и арифметике.

В книжных лавках рядом продавались самоучители по буки-азъ — ба, уроки Бунакова, карточки Золотова, азбуки г-жи Дараган, и все имели своих сторонников. Встретившись с этими вопросами и не найдя на них никакого ответа в русской литературе, я обратился к европейской. Прочтя то, чт`o было написано об этом предмете, познакомившись лично с так называемыми лучшими представителями педагогической науки в Европе, я нигде не только не нашел какого-нибудь ответа на занимавший меня вопрос, но убедился, что вопроса этого для педагогии, как науки, даже и не существует, что каждый педагог известной школы твердо верит, что те приемы, которые он употребляет, суть наилучшие, потому что они основаны на абсолютной истине, и что относиться к ним критически было бы бесполезно. Между прочим, потому ли, что, как я сказал, я взялся за дело народного образования без всяких предвзятых теорий, или потому, что я взялся за это дело, не издалека предписывая законы, как надо учить, а сам стал школьным учителем в глухой деревенской народной школе, — я не мог отказаться от мысли, что необходимо должен существовать критериум, по которому решается вопрос, чему и как лучше учить. Учить ли наизусть псалтырь или классификацию организмов? учить ли по звуковой, переведенной с немецкого азбуке, или по часовнику? В решении этих вопросов мне помогли некоторый педагогический такт, которым я одарен, и в особенности то близкое и страстное отношение, в которое я стал к делу. Вступив сразу в самые близкие, непосредственные отношения с теми 40 маленькими мужичками, которые составляли мою школу (я их называю маленькими мужичками потому, что я нашел в них те самые черты сметливости, огромного запаса сведений из практической жизни, шутливости, простоты, отвращения от всего фальшивого, которыми вообще отличается русский мужик), увидав эту восприимчивость, открытость к приобретению тех знаний, в которых они нуждались, я тотчас же почувствовал, что старинный церковный способ обучения уже отжил свой век и не годится для них. И я стал испытывать другие предлагаемые приемы обучения; но так как принуждение при обучении, и по убеждению моему, и по характеру мне противно, я не принуждал, и как скоро замечал, что что-нибудь неохотно принимается, я не насиловал и отыскивал другое. Из этих опытов оказалось для меня и для тех учителей, которые вместе со мною в Ясной поляне и других школах, на тех же основаниях свободы, занимались преподаванием, что почти всё то, что пишется в педагогическом мире для школ, отделяется неизмеримой пучиной от действительности, и что из предлагаемых методов многие приемы, как напр., наглядное обучение, естественные науки, звуковые приемы и другие, вызывают отвращение и насмешку, и не принимаются учениками. Мы стали отыскивать то содержание и те приемы, которые охотно воспринимались учениками, и напали на то, чт`o составляет мой метод обучения. Но этот метод становился на ряду со всеми другими методами, и вопрос о том, почему он лучше других, оставался точно так же нерешенным. Следовательно, вопрос о том, в чем состоит критериум того, чему и как должно учить, получал для меня еще большее значение; только решив его, я мог быть уверен, что то, чему и как я учил, не было ни вредно, ни бесполезно. Вопрос этот как тогда, так и теперь представляется мне краеугольным камнем всей педагогии, и разрешению этого вопроса я посвятил издание педагогического журнала «Ясная Поляна». В нескольких статьях (мне очень приятно было слышать цитаты из них именно потому, что я не отрекаюсь теперь от высказанного тогда) я старался поставить этот вопрос во всей его значительности и, сколько умел, старался разрешить его. В то время я не нашел в педагогической литературе не только сочувствия, не нашел даже и противоречий, но совершеннейшее равнодушие к поставленному мною вопросу. Были нападки на некоторые подробности, мелочи, но самый вопрос, очевидно, никого не интересовал. Я тогда был молод, и это равнодушие огорчало меня. Я не понимал, что я с своим вопросом: почем вы знаете, чему и как учить? — был подобен тому человеку, который бы, положим, хоть в собрании турецких пашей, обсуждающих вопрос о том, как бы побольше с народа собрать податей, предложил бы им следующее: «Гг., чтобы знать, с кого сколько податей, надо разобрать вопрос: на чем основано наше право взимания?» Очевидно, все паши продолжали бы свое обсуждение о мерах взыскания и только молчанием отозвались бы на неуместный вопрос. Но обойти вопрос нельзя. 15 лет тому назад на него не обратили внимания, и педагоги каждой школы, уверенные, что все остальные врут, а они правы, преспокойно предписывали свои законы, основывая свои положения на философии весьма сомнительного свойства, которую они подкладывали под свои теорийки.

А между прочим вопрос этот совсем не так труден, если мы только совершенно отрешимся от предвзятых теорий. Я пытался разъяснить и разрешить этот вопрос и, не повторяя тех доводов, которые желающий может прочесть в статье, которую приводил г. Рохманинов, я выскажу результаты, к которым я был приведен. «Единственный критериум педагогии есть свобода, единственный метод есть опыт». И я после 15-ти лет ни на волос не изменил своего мнения, но считаю нужным с б'oльшею определенностью изложить то, чт`o я разумею под этими словами относительно не только вообще образования, но и частного вопроса народного образования в первоначальной школе. Лет 100 тому назад ни в Европе, ни у нас вопрос о том, чему и как учить, не мог иметь места. Образование было неразрывно связано с религией. Учиться грамоте значило учиться священному писанию. В магометанских населениях до сих пор существует еще во всей силе эта связь между грамотой и религией. Учиться — значит учить Коран и потому арабский язык. Но как скоро критериумом того, чему нужно учить, перестала быть религия, и школа стала независима от нее, вопрос этот должен был явиться. Но он не явился потому, что школа не вдруг, а незаметными шагами освобождалась от зависимости от религии. Теперь всеми признано, и совершенно справедливо, по моему мнению, что религия не может служить ни содержанием, ни указанием метода образования, но что образование имеет своим основанием другие требования. В чем же состоят эти требования, — на чем они основаны? Для того, чтобы эти основания были несомненны, необходимо: или чтобы они философски несомненно были доказаны, или чтобы, по крайней мере, все образованные люди были в них согласны. Так ли это? В том, что в философии не найдены те основы, на которых может строиться определение того, чему нужно учить, не может быть никакого сомнения, тем более что самое дело это не есть отвлеченное, а практическое, зависящее от бесчисленных жизненных условий. Еще менее можно найти эти основы в общем согласии всех людей, занимающихся этим делом, в согласии, которое бы мы могли принять за практическое основание, как выражение здравого смысла всех. Не только в деле народного, но и в деле высшего образования мы видим полнейшее разногласие между лучшими представителями образования, как, например, в вопросе о классицизме и реализме. И, несмотря на отсутствие основ, мы видим однако, что образование идет своим путем и в общей массе руководствуется только одним принципом, именно свободой. Рядом существуют классическая и реальная школа, из которых каждая готова считать себя единственною настоящею школою, и обе удовлетворяют потребности, так как родители отдают своих детей и в ту, и в другую.