Целеформирование имеет своей доминантой образ. Вектор целеформирования направлен на образование цели-образа. Целеформирование — это приток материала для становления и развития субъективной цели формирующегося образа будущего предмета потребности, на достижение которого будет направлена деятельность человека. Целеполагание же направлено в противоположную сторону: его вектор указывает на объективную цель (цель-результат). Целеполагание является каналом, по которому цель-образ «переливается» в результат, превращая тем самым предмет природы в материальную цель или цель-результат.

Необходимо подчеркнуть, что ни целеформирование, ни целеполагание не обладают каждое в отдельности абсолютной самостоятельностью. Целеформирование (становление цели-образа) есть одновременно и мысленное целеполагание, а целеполагание есть одновременно и формирование предмета природы соответственно содержанию субъективной цели, т. е. целеформирование. Но самое главное состоит в том, что деятельность человека есть единство целеформирования и целеполагания. Рассмотренная на нашем примере деятельность рабочих, инженеров и конструкторов — создателей спутника Земли — наглядно свидетельствует о единстве целеформирования и целеполагания.

Динамичное единство субъективной и объективной целей, как выяснилось, имеет внешнюю и внутреннюю стороны. Внутренняя сторона — взаимопереход материальной и идеальной целей друг в друга — опосредуется внешней стороной — единством целеформирования и целеполагания, т. е. деятельностью человека. Диалектическое единство объективной и субъективной целей, взаимопревращения их есть следствие того, что они составляют элементы живой предметно-чувственной деятельности общественного человека. В деятельности человека цель-образ растворяется в предмете, но одновременно и предмет теряет свою первозданную естественность: он становится «очеловеченным» предметом, т. е. целью-результатом. В ходе этого взаимопревращения меняется сам человек, меняется и его деятельность, т. е. изменяется человек, взятый в единстве с его предметной чувственной деятельностью. Это и есть та новая целостность, образующаяся в результате разрешения противоречия. Человек в своей деятельности разрешает противоречие между своим настоящим и будущим состояниями, между наличными и потребными условиями существования, а тем самым изменяет и общественное бытие, и общественное сознание.

Если субъектом цели является индивид, то конкретное содержание цели определяется его объективными и субъективными возможностями, его стремлениями, интересами, потребностями, ценностными представлениями и т. д. Если же субъект цели — партия, класс, общество, то соответственно меняется и содержание цели.

Итак, в результате взаимоперехода цели-образа и цели-результата, в результате разрешения внутреннего противоречия цели образуется качественно новая целостность — социальное событие, индивидуальное или историческое. Еще раз отметим, что социальное событие — это не просто синоним понятия «разрешенное противоречие цели», а качественно новая целостность, новое образование, не сводимое к составляющим его частям и элементам. Более того, части в составе целого претерпевают определенную трансформацию, изменяют свое бытие в соответствии с природой целого, в состав которого они входят. Цель-образ и цель-результат в разрешенном противоречии цели, стороны которого они образовывали, «снимаются» (сохраняются в идеальном виде) социальной реальностью, общественным событием. Как элементы общественного события цель-образ и цель-результат теряют свою «натуральную» форму и образуют в новой целостности (социальном событии) природные и личностные моменты социальной реальности. Аналогично тому, как нельзя абсолютизировать противоположные стороны цели, нельзя рассматривать и общество только как природное или только как личностное образование. «Это новое качество (общество в единстве его природных и культурных сторон. — В. X.)вовсе не есть только объект, хотя бы и органический, и вовсе не есть только субъект, хотя даже ощущающий и мыслящий. Здесь все субъективное и личностное подчиняется объективной и внеличностной закономерности, а все природное уже перестает быть только чем-то вне сознания и вне человека» {80} .

Рассмотренная структура цели позволяет утверждать, что цель есть противоречивый элемент возникающего (становящегося) социального события, а в более широком масштабе — исторического процесса.

Метафизика — раздел философии, изучающий сущее, которое есть часть бытия, изучаемый другим разделом философии «Онтологией». Поэтому мы можем по их предмету считать метафизику частью онтологии. Онтология изучает бытие в целом, бытие всего, а метафизика интересуется лишь бытием сущего. Если уж подниматься до предела абстракций, то метафизика занимается сущим даже без его бытия, так сказать, «сущим в чистом виде».

Если исходить из таких трактовок, то «метафизика педагогики» есть тот раздел «философии педагогики», где рассматривается «сущее педагогики», или «педагогика в ее сущем», да и еще в «чистом виде». Философия же педагогики, кроме раздела «Онтология педагогики», частью которой и является «метафизика педагогики», включает в себя такие разделы как «гносеология педагогики» и «социология педагогики».

Такова первая часть дела.

Вторая состоит в том, что метафизика есть учение об умопостигаемой и инвариантной (константной) части мироздания, о том, что остается постоянной в изменяющемся мире и что доступно лишь умозрению, т. е. мышлению. Тогда «метафизика педагогики» есть учение не просто о сущем педагогики, а о том, что в педагогике, во-первых, константно (инвариантно) и, во-вторых, доступно теоретическому (в терминах Гегеля — спекулятивному) мышлению.

Поясним сказанное выше примерами.

Зенон Элейский еще в IV веке показал на примере движения, что бытие его состоит как бы из двух частей: внешней, видимой, изменчивой и доступной эмпирическому мышлению (здравому смыслу), а также из внутренней, не видимой глазом, но умопостигаемой (видимой лишь разумом) и константной. Если на движение смотреть глазами, так сказать, оптически, а не разумно (хотя это лишь гносеологическая абстракция) и ограничиваться лишь пониманием видимых явлений, то стрела летит, а Ахилл в несколько прыжков догонит любую быстроногую черепаху, любое конечное расстояние исчерпывается движущимся предметом за любое конечное время и т. д. Если же попытаться понять движение умом, т. е. выяснить логику того, что видит глаз, то получается, что летящая стрела в каждой точке траектории движения находится в покое, Ахилл не сможет догнать движущуюся черепаху, которой он легкомысленно дал некоторую «фору»: чтобы пройти самое маленькое расстояние, сначала надо будет исчерпать неисчерпаемую бесконечность половинок всех половинок этого расстояния. Апории Зенона известны и нет необходимости их подробно пересказывать и анализировать. Главная мысль в том, что сущее (метафизика) движения и его бытие (онтология) различаются. Мало того, они образуют противоречивое единство. Движение по своей природе есть противоречивый объект, содержащий одновременно две взаимоотрицающие и взаимоисключающие характеристики, как, например, магнит или луч света. Они тоже противоречивы по своей природе: первый одновременно заряжен и положительно и отрицательно, второй есть одновременно и волна и квант.

На педагогику можно также посмотреть и с внешней стороны, так сказать, глазами, и на ее внутреннюю сторону (метафизическую), которую можно лишь понимать, не имея чувственно фиксируемых свойств и характеристик. Действительность педагогики как процесса, подобно движению в апориях Зенона, антиномична. Если мы смотрим на педагогический процесс и понимаем лишь то, что дано в чувственно доступных характеристиках, — это одно: цепь взаимосвязанных событий. Если же мы на тот же процесс смотрим, как бы умом, пытаясь понять не Историю его, а Логику, то получается нечто иное: педагогика в логике понятий, в движении понятий, в диалектике мыслей. Привыкнуть мыслить педагогику в ее метафизическом аспекте трудно, ибо ум человека требует опоры на эмпирические данные, требует постоянной координации с ее онтологией. Мы пока не говорим о том, что получается, когда речь идет о метафизике педагогики. Это задача следующего шага. Пока необходимо понять простую истину, что педагогика не исчерпывается одной ее онтологией. Чтобы понять более содержательно онтологию педагогики, необходимо уметь мыслить ее в чисто метафизическом виде, т. е. в логике понятий без примеси фактурно-эмпирических данных. Небольшая попытка такого подхода была предпринята в разделе «Метафизика педагогики» книги «Из мышления о педагогике» (Уфа, 1998). К сожалению, такой материал оказался трудным даже для профессиональных педагогов, которые увидели в таком подходе лишь «схоластическую игру понятиями». Особое затруднение вызывает необходимость мыслить что-то противоречивым, т. е. фиксировать в объекте одновременно два взаимоисключающих параметра. Если в апориях Зенона противоречие возникает в единстве внешней и внутренней стороны движения, то при анализе метафизики педагогики выяснилось, что противоречива даже лишь одна (внутренняя, метафизическая) сторона педагогического процесса. Такая ситуация ранее ни в науке, ни в философии не встречалась. Метафизика (сущее) объекта антиномична, а внешнее бытие нет. Это значит, что парадоксальное по своей сущей природе объект может быть дан человеку в эмпирическом гносеологическом опыте без всяких намеков на противоречивость. И субъекту познания потребуется особое усилие абстрактного (теоретического, спекулятивного) мышления, чтобы понять действительную природу изучаемого объекта.