Память детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью недоразвита, особенно смысловая. Она отличается очень малым объемом и постоянными искажениями при воспроизведении запечатленного материала. Нарушено произвольное запоминание. В памяти удерживается только то, что многократно повторяется или то, что производит особое впечатление. Некоторые дети обладают хорошей механической памятью на имена, события, места, числа, музыкальные произведения, однако запоминание происходит без достаточного осмысления, что затрудняет использование материала. При запоминании и воспроизведении связного текста детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью наблюдается тенденция к более высоким показателям, что говорит об их способности устанавливать простейшие связи в предложенном тексте, что облегчает им запоминание. С возрастом и в процессе целенаправленного психолого-педагогического воздействия отмечается сдвиг мнемической деятельности, и у детей с умеренной умственной отсталостью он может достигать уровня, имеющегося у легко отсталых [25]. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной как в количественном, так и в качественном отношении.

Для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характерна стереотипность реакций. Столкнувшись с какой-то трудностью, эти дети не стараются ее преодолеть, они не решают стоящей перед ними задачи, они либо оставляют ее, либо отвечают не на сам вопрос, а «по поводу». Они находят обходные пути, отводят от себя задачу, будто бы решая ее [29, с. 173].

Дети узнают и правильно называют картинки с изображением лишь отдельных хорошо знакомых предметов и то недостаточно дифференцируют. Они затрудняются установить смысл даже самой легкой сюжетной картинки, обычно беспорядочно перечисляют отдельные попавшие в поле зрения предметы, не выделяя основных элементов картинки, зачастую даже пропуская их. Дети не могут расположить по порядку картинки, объединенные единым сюжетом и понять последовательность происходящего [30]. Составить связный рассказ по нескольким сюжетным картинкам они также не в состоянии.

Мышление детей характеризуется беспорядочностью, бессистемностью имеющихся представлений и понятий, отсутствием или слабостью смысловых связей, трудностью их установления, инертностью, конкретностью и чрезвычайной затрудненностью обобщений, предельной элементарностью и замедленностью протекания психических процессов. Страдает даже развитие наглядного мышления. У лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью резко недоразвита способность к пространственному синтезу.

Дети затрудняются проводить классификацию. Даже выделяя предметы из окружающей обстановки, они не могут выявить существенный признак, определяющий значение объекта, и определяют предмет по действию. Этим детям бывают доступны некоторые обобщения, они могут установить некоторые признаки различия между предметами, в определенных пределах им доступен практический синтез. Однако различие между отдельными предметами и явлениями устанавливается ими только в пределах конкретного; при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они становятся беспомощными. Они могут сложить разрезанную картинку из отдельных частей. Понятийные обобщения образуются у них с большим трудом, часто заменяются ситуативными обобщениями или отказом от всякого обобщения. У них отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль [25].

Такие особенности мышления проявляются в крайне неполноценном использовании предметов и орудий при решении наглядно-практических задач, в которых в качестве средств решения выступает наглядный или представляемый образец.

Логические процессы у большинства детей находятся на очень низком уровне. Прочитанное могут воспроизвести только с помощью вопросов, уловить основную идею и последовательно передать содержание рассказа они не в состоянии. При изложении даже простых текстов у детей отмечается большое количество привнесений, которые являются результатом неосознанного использования старых, косных связей, оставшихся в их опыте. Приобретенные в процессе обучения знания быстро распадаются, забываются, все, что запомнили, воспроизводят как заученный штамп, осмыслить заученное они не в состоянии.

Для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характерны косность и тугоподвижность мыслительных процессов, психическая пассивность, непринятие задачи, затруднен начальный этап выполнения задания, т. е. процесс выяснения, выделения нужных признаков, вследствие трудностей в осуществлении ориентировки в задаче. Сочетание у этих детей больших трудностей в принятии задачи с почти полным отсутствием ориентировочного этапа при ее решении приводит к несостоятельности их деятельности. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не видят связей между действиями. Механическое выполнение заданий по указанию взрослого не приводит к пониманию смысла и возможности решить другую, аналогичную задачу [24].

Вся деятельность детей, связанная с восприятием и воспроизведением воспринятого, характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов – анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий – приводит к тому, что их деятельность приобретает неосмысленный, беспорядочный, хаотичный характер. Дети не способны выявлять и понимать связи между действиями и потому не выполняют некоторые из них. Они предпочитают делать то, что им дается легко и быстро, начав какую-либо деятельность им трудно от нее оторваться; знакомые уже выработанные действия выполняются ими автоматизированно, всегда однотипно.

Суждения детей очень бедны, несамостоятельны: они повторяют заимствованное от окружающих людей без переработки на основе собственного опыта, многое в их суждениях является простым подражанием.

У детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью слабо развита речь, нарушено ее взаимодействие с первой сигнальной системой – непосредственными ощущениями и восприятиями, выработанные условные связи второй сигнальной системы непрочны и требуют постоянного подкрепления [31].

Понимание и использование речи развивается с опозданием на 3–5 лет, а окончательное развитие в этой области ограничено [25, 32]. Первые слова, по данным С. С. Ляпидевского и Б. И. Шостака, появляются, как правило, в 3–5 лет [33], по данным А. Р. Маллера, Г. В. Цикото, речь появляется к 6–7-летнему возрасту [24]. У них отмечается достаточно грубое недоразвитие речевой функции. Степень недоразвития речи обычно соответствует тяжести психических нарушений [25].

Уровни развития речи у этой категории детей различны: некоторые из них могут принимать участие в простых беседах, другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных жизненных потребностях (еде, одежде, защите). Многие дети используют вместо речи жесты, нечленораздельные звуки, «слова», которые имеют смысл только для них самих [25]. Однако лишь у небольшой части этих детей обнаруживается отсутствие потребности в общении.