Необходимо также отметить, что и саму тему «НЕ с существительными» следовало бы перенести в 5 класс, ибо, как было уже сказано выше, она является базовой для данной системы правил. К тому же изучение частей речи в 5 классе начинается с имени существительного, что значительно облегчает решение этой проблемы.

Что касается наречий, которые встали в структурной таблице после существительных и прилагательных (в ныне действующих учебниках наречие изучается в 7 классе и завершает систему самостоятельных частей речи), то они не только не нарушают логики построения материала, а скорее поддерживают ее. В условиях блоковой подачи материала тему «НЕ с наречиями на – о, – е» можно дать в плане опережения, на основе переноса знаний о слитном и раздельном написании не с существительными и прилагательными, где, как уже отмечалось, наблюдается полное совпадение правил.

В данной структурной таблице четко просматриваются еще два блока правил:

– не с глаголами и деепричастиями, где тоже наблюдается полное совпадение условий выбора написаний (2-й блок);

– не с причастиями – тема, стоящая как бы особняком и имеющая как общие, так и свойственные только ей правила слитного и раздельного написания не (3 блок).

Темы «НЕ с глаголами» и «НЕ с деепричастиями» (2-й блок) можно ввести одновременно. При этом учитель дает в опережающем (практическом) плане некоторые сведения о деепричастии. (См. описание сценариев уроков по данной обобщенной теме.)

Место причастия в таблице (после наречия и перед глаголом) объясняется спецификой данного правила. Причастие тесно связано как с первым, так и со вторым блоком правил: с одной стороны, – с глаголом и деепричастием, так как причастие – глагольное образование, а с другой, – с существительным, прилагательным и наречием, так как имеет с ними сходные правила написания частицы и приставки не.

Эта тема, хотя и занимает в таблице промежуточное место, не может (в отличие от наречия) изучаться раньше глагола. Поэтому она выведена в 3-й блок, и урок по данной теме (и заполнение таблицы) будет проводиться после изучения глагола (в соответствии с расположением материала в учебнике).

Следует особо подчеркнуть, что последовательность в расположении учебного материала в таблице не всегда совпадает с последовательностью его изучения, которая может варьироваться в зависимости от конкретных условий обучения. К тому же структурирование учебного материала на основе дифференцирующих признаков оказывает положительное влияние не только при блоковой подаче материала, но и в условиях обычной методики, т. е. при линейном изучении отдельных орфографических тем и поэтапном заполнении сетки таблицы, структура которой дается учащимся заранее при изучении первой темы.

Однако основная функция структурной таблицы состоит в том, чтобы упорядочить сходный материал, разбросанный в разных параграфах, а то и в разных учебниках русского языка, наметить сквозные линии для обобщения, создать надежную опору для блоковой подачи взаимосвязанных тем, обеспечить условия для системного усвоения материала, в том числе и на основе переноса знаний.

Ценность структурирования взаимосвязанных тем заключается не только в объединении сходного материала (в нашем случае определены три блока правил), но и в четком выделении сквозных (стержневых) линий для обобщения на основе сходных дифференцирующих признаков орфографических правил, наглядно представленных в структурной таблице. Например, таблица показывает, что слитное написание слова с не, если оно без не не употребляется, распространяется на все части речи; раздельное написание слова с не, если есть противопоставление с союзом а, – существительные, прилагательные, причастия, наречия. Кроме того, некоторые темы могут изучаться на одном лексическом материале (например, существительные, прилагательные, наречия), при этом существуют реальные условия для переноса уже имеющихся у учащихся знаний на усвоение нового материала (см. таблицу на с. 116 – неряха, неряшливый, неряшливо и др.).

Данная таблица может быть использована на всех уроках, посвященных теме «НЕ с частями речи и формами глагола», как эффективное средство системного, обобщенного усвоения и повторения материала и при подготовке к экзамену.

Система грамматико-орфографических упражнений при обобщенном изучении взаимосвязанных тем – одна из основных частей общей системы упражнений, ориентированных на успешное применение правил на разных этапах урока в различных условиях письма. Поэтому нельзя считать, что только обобщающие упражнения на этапе закрепления и повторения формируют системные знания и обобщенные способы деятельности. Очень важно определить как можно точнее характер и последовательность в выполнении всей системы упражнений, обеспечивающих достижение планируемых результатов в рамках той или иной концепции.

При решении этой проблемы следует исходить из того, что формирование обобщенных знаний [21] требует не только обобщенного изучения теоретического материала, но и целенаправленной системы упражнений, отражающих специфику материала и особенности этапа его усвоения.

Покажем это более конкретно на материале уроков обучения орфографии.

В разработанной нами методике формирования обобщенных знаний определилась такая система упражнений, которая была направлена: на отработку умений находить орфограммы среди однотипных и перемежающихся написаний; на усвоение рациональных способов устного и графического обоснования орфограмм и их постепенное свертывание; на дифференциацию взаимосмешиваемых явлений, выбор верного варианта в условиях альтернативного предъявления взаимосмешиваемых написаний; на обобщение и классификацию материала, осуществление обратной связи и самоконтроля, на решение познавательных задач.