Из приведенных высказываний видно, что необходимость приблизить формулирование правила к написанию слова учитывалась методистами и раньше. Однако в своих рекомендациях относительно выбора упражнений для закрепления навыков грамотного письма они не требовали замены одних письменных работ другими, а, наоборот, отстаивали принцип разнообразия упражнений, основанный на учете природы изучаемого явления и особенностей процесса формирования умений и навыков.

Наблюдения показали, что чрезмерное увлечение комментированием и снижение удельного веса других упражнений, редкое обращение к обучающим диктантам (в результате подмены их комментированным письмом) всегда приводило к увеличению количества ошибок в работах контрольного характера, а подчас и к беспомощности школьников при выполнении последних. Оно и понятно: ведь комментирование обычно проходит в более благоприятной и в несколько тепличной обстановке, и ученик привыкает к ней. Объясняя, он, как правило, думает лишь об одном каком-либо слове и тут же записывает его. Он не думает одновременно о других словах и правилах. Любое ошибочное умозаключение тут же исправляется другим комментатором или учителем.

Поэтому грамотное письмо при выполнении комментированных упражнений еще не может служить гарантией грамотности ученика в целом. Надо обеспечить такую систему в тренировке, которая бы позволяла ликвидировать разрыв между комментированием и письмом, требующим большей самостоятельности.

Трудно согласиться и с тем, что после комментирования (при усвоении нового материала) должна следовать самостоятельная творческая работа. Указанная последовательность обнаруживает, как и в предыдущих примерах, большой скачок от одного вида работы к другому. При комментировании учащиеся еще не смогли проявить должной самостоятельности в мотивировке изучаемых грамматико-орфографических явлений. Выполнение же творческих работ требует от них, кроме умения решать орфографические задачи, и некоторых других, дополнительных умений, связанных с характером творческой работы. Успешное осуществление всех этих задач не может быть подготовлено лишь таким видом работы, как комментированное письмо.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что приближение объяснения к написанию – весьма важное условие в успешном формировании орфографического навыка и ему, действительно, в наибольшей степени отвечает прием комментированного письма (или рассуждение в процессе письма). Но при этом очень важно учитывать и характер изучаемого материала, и тот этап, на котором в данное время находятся ученики на пути к овладению навыками правописания, и в соответствии с этим варьировать виды работ. Успешное решение этих задач будет достигаться не заменой диктантов комментированным письмом связного текста, которое рекомендуется довести до 10–15 минут на каждом уроке, а умелым сочетанием комментированных упражнений с другими видами работ. Надо настойчиво тренировать у учащихся навык «держать заряд возбуждения» в клетках мозга более длительное время, чем это требуется при комментированных упражнениях, и сохранять в памяти одновременно не только одно, но и несколько правил. Такая тренировка будет способствовать воспитанию воли и памяти, развитию умственных способностей учащихся в целом.

Практика показала, что эффективность комментирования при письме значительно возрастает с включением в урок алгоритмов, которые организуют и направляют ход рассуждения в процессе применения грамматических знаний и орфографических правил, предупреждают образование неправильных обобщений и ускоряют закрепление орфографических навыков.

Таким образом, рационально организованное рассуждение вслух на основе алгоритмического предписания делает учебный процесс управляемым и открытым как для учителя, так и для учащихся.

Устное и письменное рассуждение при решении познавательных задач позволяет учителю осуществлять руководство и контроль за работой ученика в процессе применения знаний на практике и корректировать ее в нужном направлении, а учащимся – контролировать свои действия, поскольку информация о способах применения знаний поступает непрерывно.

Использование приема рассуждения находит и психологическое обоснование. Специальные исследования и наблюдения доказали, что если ученик при решении орфографической задачи рассуждает вслух, то он лучше осмысливает материал и легче обнаруживает то, что он усвоил слабо. По-видимому, в этом случае имеет место проявление интеллектуальной активности ученика. Необходимость сформулировать свое обоснование и произнести его вслух требует напряженной мыслительной работы, направленной на возобновление в коре больших полушарий тех связей, которые образовались при овладении тем или иным материалом. В процессе рассуждения активизация мыслительной деятельности направлена не только на лучшее осмысление изучаемого материала, но и на словесное построение рассуждений. При этом отбрасываются неточности и искажения в знаниях, материалу придается логическая ясность и последовательность. Ученик проникает в суть материала и обнаруживает подчас такое его понимание, которого не наблюдалось до момента рассуждения.

В методике русского языка идея об альтернативах не нова. В дореволюционной школе такие упражнения были известны под названием орфографических задач с «двойными буквами». В защиту этих упражнений выступали такие видные методисты, как В. Зимницкий, А. Григорьев, П. Красногорский, Ф. Пуцыкович и др.

В советское время идея об эффективности альтернатив на уроках русского языка была поддержана некоторыми психологами (В. Гмурман, С. Жуйков), а затем и теоретиками программированного обучения, рассматривавшими альтернативные упражнения как разновидность выборочного метода. В методике русского языка эти упражнения не нашли еще достаточно широкого применения, хотя их роль в формировании умений и навыков очень велика. В чем здесь причина? Одна из основных причин заключается в различии взглядов на роль ошибочных написаний. Пока еще нет единой точки зрения на то, можно ли предлагать ученику, наряду с верными вариантами написаний, и неверные. Отсюда разнобой в оценках и подходах к альтернативным упражнениям и, как следствие, существование двух противоположных точек зрения. Одни исследователи считают, что альтернативные упражнения на определенном этапе работы повышают роль сознательности в выработке орфографического навыка, так как выбор орфограмм из двух предлагаемых вызывает у ученика стремление обосновать ее правилом или проверочным словом. Эти упражнения почти исключают вероятность механического заучивания материала, стимулируют мыслительную деятельность учащихся. Несомненно, для выполнения такой работы ученик должен быть подготовлен всем ходом предшествующей тренировки.

Представители другой точки зрения исходят из того, что всякое восприятие неверного образа слова неизбежно влечет за собой опасность орфографических ошибок, отсюда следовал принцип – «ни одной ошибки для глаза».

Исследования психологов и методистов показали, что такие опасения не имеют под собой достаточных оснований. Механические теории обучения правописанию, характеризовавшие этот процесс как непрерывное накопление зрительных и рукодвигательных образов слов, не подтверждаются современной теорией и практикой обучения русскому языку.

Интересны в этом отношении наблюдения Г. И. Шушариной. Так, она пишет, что «…при проверке альтернативных упражнений учащиеся стремятся к более обстоятельным ответам, чем при проверке других работ, к спорам. Это позволяет учителю направить и уточнить ход мыслей учащихся, а также дает возможность работать над развитием их устной речи». (Альтернативные упражнения как средство активизации мыслительной деятельности учащихся. – С. 22.)

Научно-методические идеи программированного обучения вносят некоторые коррективы в проблему целесообразности применения альтернативных заданий и упражнений как разновидности выборочного метода. Применение заданий с выбором ответа может быть эффективным только в тех случаях, когда учащиеся уже готовы к этой работе и когда в альтернативных ответах нет надуманных вариантов. Применительно к орфографии эти требования выражаются в том, что выполнение альтернативных упражнений должно быть подготовлено всем ходом предшествующей работы, а при составлении альтернативных вариантов должны быть учтены типичные ошибки в ответах учащихся и нарушения орфографических норм по той или иной теме.