Таким образом, рассуждение вслух (или письменно) помогает выработать у учащихся навыки письма с теоретическим обоснованием каждой орфограммы и устранить или затормозить уже образовавшиеся навыки писать без объяснения написаний, т. е. не думая. Хорошо поставленное рассуждение формирует у школьников рациональные приемы умственной работы, способствует углублению и закреплению знаний, развитию логического мышления.

Однако опыт свидетельствует и о том, что чрезмерное увлечение комментированием (которому, как отмечалось, положило начало внедрение липецкого опыта) ослабляет активность умственной деятельности некоторых учащихся в процессе письма: они пишут, как им подсказывает комментатор, даже если последний допускает ошибку. Поэтому после комментирования в тетрадях учащихся нередко остается немало ошибок.

Как видно, тенденция универсализировать некоторые методические приемы не ушла в прошлое безвозвратно. О таком подходе к обучению орфографии писал в свое время и Н. С. Рождественский: «Иногда думают, – писал он, – что орфографии можно научить детей одним каким-либо приемом: либо изучением правил, либо грамматическим разбором, либо частым проведением диктантов, либо проговариванием по слогам, либо каким-нибудь другим приемом независимо от того, каково орфографическое явление и как оно изучается. Такой неверный подход к вопросам методики теснейшим образом связан с неправильным пониманием природы орфографии и орфографического навыка!». [22]

Известно, что универсализация комментированного письма привела к отрицательному отношению некоторых учителей к обучающим диктантам, одностороннему пониманию вопроса о месте и роли комментированного письма (рекомендации использовать его на каждом уроке по 8—10 минут, к тому же перед самостоятельной творческой работой и др.). «Практика передовых учителей доказала, – пишет психолог К. А. Москаленко в работе «Комментированные упражнения», – целесообразность отмены предупредительных и объяснительных диктантов». Это положение он мотивирует тем, что у многих учителей «предупредительные и объяснительные диктанты часто отличаются громоздкостью и малой эффективностью, хотя и практикуются они длительное время».

С такими утверждениями нельзя никак согласиться.

Комментирование, т. е. объяснение орфограмм в процессе письма, тем и полезно, что оно дополняет систему обучающих диктантов, основанных на предварительном и последующем объяснении орфограмм. При этом место и роль каждого из указанных видов работы будет определяться и характером орфографического явления, и этапом его усвоения, и возможностями учащихся. Характерно, что, говоря о причинах ошибок, автор имеет в виду тот разрыв во времени, который образуется «между объяснением написания слов всего предложения и самим написанием (40–50 и более секунд)». По его мнению, вся трудность состоит в том, что ученику долго приходится держать заряд возбуждения в клетках мозга. «Клетки мозга утомляются (особенно у детей с ослабленной нервной системой и мало тренированных), теряется последовательность мысли».

Те 40–50 секунд, которые отделяют формулирование правила от письма, оказываются, по мнению автора, роковыми и приводят к повторному пребыванию ученика в одном и том же классе.

Разрыв между теорией и практикой при обучении правописанию, действительно, является одной из основных причин неуспеваемости по русскому языку. Но он образуется, видимо, не потому, что обучающие диктанты и другие упражнения, которые вошли в широкую практику учителей, не обеспечивают синхронности между формулированием правила и написанием слова. Такое понимание связи между теорией и практикой свидетельствует о поверхностном подходе к толкованию этого вопроса. Основной причиной неуспеваемости учащихся следует считать все же отсутствие в работе учителя такой системы методов и приемов, которые обеспечивают действенность знаний учащихся, умение свободно пользоваться ими на практике. Одним комментированием такой задачи не решить, даже если оно будет практиковаться на каждом уроке по 10–15 минут, как рекомендуют теоретики комментированного письма. Практика убедительно доказала, что оно будет эффективным лишь в том случае, если у учителя есть система средств и методов работы, дополняющих его. На первом этапе усвоения нового материала, действительно, лучше максимально приблизить правило к слову. Но этим далеко не исчерпывается понимание взаимодействия между теорией и практикой. Сближение во времени объяснения с написанием – не единственное и, пожалуй, не самое главное условие, позволяющее эффективно соединять теорию с практикой. Это лишь первая ступенька в выработке навыка грамотного письма. На последующих этапах оно может ослабить активность мыслительной деятельности ученика, ибо комментированные упражнения сами по себе развивают ситуационное мышление коротких дистанций, и, хотя они и облегчают ученику операционное думанье при решении грамматико-орфографических задач, на последующих этапах, когда некоторые звенья этого процесса уже частично автоматизировались и не вызывают большого нервного напряжения, ученик может (и должен) перейти на письмо как с предварительным, так и с последующим объяснением орфограмм, а затем и на самостоятельную запись – без каких-либо объяснений.

Основным недостатком предупредительного диктанта К. А. Москаленко считает то, что он предъявляет ученику «одновременно очень много требований: объяснить написание сразу всех слов в предложении, держать в памяти несколько правил (иногда 5–6) и понять смысл предложения. «Советская психология, – аргументирует далее автор, – считает, что в тех случаях, когда это возможно, сложное целостное действие надо расчленять на частные и каждое из них усваивать в отдельности». Оба утверждения автора в общем-то правильны, однако рекомендации психологов расчленять сложное действие на частные для постепенного усвоения относятся главным образом к первоначальному этапу изучения нового материала. Психологи также доказали, что нельзя долго задерживать учащихся на данном этапе: нужно постоянно усложнять работу, повышать уровень самостоятельности и активности, учить применять полученные знания в новых и более сложных условиях.

Задержка на первом этапе будет обозначать лишь формальное решение принципа доступности и тормозить дальнейшее продвижение школьника в учении. Сочетание комментированного письма с другими упражнениями и, в частности, с предупредительным диктантом даст возможность сформировать у учащихся способность удерживать в памяти (более продолжительное время, чем при комментировании) мотивировку о способе написания того или иного слова, приучит их к большему напряжению своих умственных сил и способностей, исключит возможность одностороннего развития, т. е. развития «ситуационного мышления коротких дистанций».

В дополнение к сказанному выше отметим, что требование приблизить момент объяснения слова к его написанию не является чем-то новым для методики русского языка. Еще А. М. Пешковский, указывая на трудности, которые представляет предупредительный диктант для начинающих обучаться грамоте или малограмотных учащихся, отмечал, что лишенному грамматической опоры ученику невозможно запомнить начертание целой фразы, т. е. удерживать графическое начертание этой фразы в памяти от момента объяснения до момента письма. На это указывается и в «Методике преподавания русского языка в средней школе» А. В. Текучева. Он писал, что у многих учащихся, даже понявших правило, объем специфической памяти (на запоминание орфограмм, на удержание ассоциаций между отвлеченными представлениями о графическом и звуковом составе слова и способом воспроизведения слова во время его написания) вначале обычно бывает не особенно велик.