Особенности системы предлагаемых упражнений в описываемом варианте обусловлены главным образом спецификой избранной методики – одновременным изучением взаимосвязанных тем, блоковой подачей материала, усвоением обобщенных правил и обобщенных способов их применения, а также полных и сокращенных образцов рассуждения при обосновании орфограмм и написаний. Такой подход к изучению орфографического материала обусловливает структуру и содержание тренировочных упражнений и характер заданий к ним. Поэтому специфика нашей методической модели заключается в том, что упражнения на всех этапах изучения взаимосвязанных тем соответственно носят обобщенный характер.

Принципы построения системы упражнений при обобщенном изучении взаимосвязанных тем на этапе первичного изучения материала в методике обучения орфографии пока еще не сформулированы. При решении этого сложного вопроса следует исходить из того, что при разработке и составлении системы обобщающих упражнений должны быть по возможности реализованы те основные подходы и принципы (как дидактические, так и методические), которые были положены в основу обобщенного изучения теоретического материала.

Как при подборе упражнений, так и при изучении теоретического материала должен соблюдаться прежде всего основополагающий, стратегический принцип нахождения от общего к частному, а точнее – «от общего через частное и опять к общему», но на более высоком уровне. Например, при выполнении подготовительных упражнений, с помощью которых происходит актуализация ранее изученного материала, учитель вначале подводит учащихся к целостному представлению о лингвистической основе правила в ее обобщенном виде.

Прежде чем приступить к выполнению обобщающих упражнений, учащиеся на теоретическом уровне должны получить общее представление о данном типе орфограммы, обо всех ее видах и вариантах. С этой целью используются упражнения:

– на определение общих понятий. Например, проанализируйте слова: удивительный, прикосновение, облака и сделайте вывод о том, что такое орфограмма и какими признаками она обладает;

– упражнения на подведение под понятия «тип» и «вид» орфограммы. Например, даны группы слов, в одну из которых включены существительные всех видов орфограммы «Буквы е и и в падежных окончаниях имен существительных», а в другую – только существительные разновидности I склонения (с основой на – и). Учащимся необходимо определить объем этих понятий и соответственно распределить слова по образцу:

– упражнения на доказательство принадлежности вида к типу и т. д.

Обобщающие упражнения предполагают определенную последовательность в их расположении. Они вводятся уже на этапе первичного изучения взаимосвязанных тем, сразу после ввода блока теоретического материала, и включают весь блок соответствующих орфограмм и написаний. Вначале они выполняются на основе алгоритмических предписаний с использованием различных средств графической наглядности. На данном этапе учащиеся вначале овладевают развернутыми образцами устного и письменного (графического) обоснования орфограмм, а затем (в процессе автоматизации умственных действий) переходят на свернутые способы рассуждения. Эти упражнения направлены на наиболее точное и рациональное применение усвоенного теоретического материала к решению орфографических задач, способствуют выработке обобщенных умений применять орфографические правила и оперировать грамматическими понятиями. Первые упражнения выполняются под руководством учителя. К самостоятельному выполнению упражнений учащиеся переходят только после того, как усвоили приемы и образцы применения правил.

Последовательность в расположении упражнений должна ориентировать учащихся на раннее дифференцирование сходного орфографического материала. Поэтому в первые же упражнения необходимо включать все виды взаимосмешиваемых орфограмм. Например, при изучении той же темы «Буквы е и и в падежных окончаниях имен существительных» нельзя давать упражнения только на правописание е или только на правописание и в окончаниях имен существительных, а необходимо сразу же включать в упражнения оба случая написаний, т. е. упражнения должны быть ориентированы на реализацию принципов раннего дифференцирования материала и перемежающегося противопоставления конкурирующих (взаимосмешиваемых) орфограмм.

Таким образом, при подборе дидактического материала для работы над той или иной группой сходных орфограмм нужно распределять его таким образом, чтобы в ходе выполнения упражнений учащиеся постоянно сопоставляли смешиваемые орфограммы. (Психологи называют их «конкурирующими» написаниями.) По этому поводу Д. Н. Богоявленский в книге «Психология усвоения орфографии» пишет: «Чем ближе по времени находится работа по сходным правилам (когда они в равной степени усвоены), тем более эффективного противодействия влиянию интерференции надо ожидать». Поэтому, обращаясь к вопросу о подборе материала для этих упражнений, следует учитывать эффективность включения в него примеров на смешиваемые орфограммы как «внутри» одного правила, так и в случае, когда подобные орфограммы относятся к разным грамматическим категориям. Такой подбор материала помогает преодолеть инерцию действовать и рассуждать однообразно, возникающую у учеников в случае частого выполнения заданий с материалом на одно и то же правило.

В самом задании к упражнениям, как уже подчеркивалось, должна быть установка на дифференцирование сходных явлений. Нужно стремиться так сформулировать задания к упражнениям, чтобы они заставляли учащихся сознательно относиться к выполнению орфографических действий. Упражнения должны включать материал, не только содержащий орфограммы в их очевидном и ясном для учеников виде, но и такие, в которых существенные признаки орфограммы кажутся для учеников «замаскированными» и представляются подчас неясными.