В ряде диссертационных исследований обосновываются отдельные методические условия соблюдения преемственности литературного образования. Однако предмет исследования в них ограничивается системными рамками школьного литературного курса: в работах А. В. Баранникова, А. Д. Жижиной, Е. А. Калинина, О. Ю. Харитоновой, Е. В. Моргорской освещается характер связей литературного курса младших и старших классов средней школы. Методических исследований, анализирующих преемственные связи среднего и высшего литературного образования, до настоящего времени не проводилось.

Исследование и оценка отечественного методического опыта по установлению на протяжении длительного исторического периода (конец XVII – начало ХХ века) взаимосвязей среднего и высшего литературного образования создадут предпосылки к пересмотру и дополнению современных стратегий формирования преемственности в обучении литературе. Восстановление незаслуженно забытых методических приемов и форм обучения позволит в условиях современного реформирования средней и высшей школы опираться на инновации, интегрированные с традициями, исторически апробированными моделями, обеспечивающими глубинные, неформализованные связи среднего и высшего литературного образования.

Проблема преемственности среднего и высшего литературного образования на сегодняшний день связывается, в основном, с периодом сложившейся нормативности институтов средней и высшей школы. Более ранние периоды становления взаимосвязей при обучении литературе на средней и высшей образовательных ступенях освещаются с позиций влияния на процесс отдельных средств и факторов (содержания учебных дисциплин, различных регламентов обучения, возрастных периодизаций, учебников). Вместе с тем целостное научное освещение проблемы и достоверность воспроизведения поступательного развития преемственности в литературном образовании необходимо связывать, наряду с современной научной динамикой, и с генетическим анализом преемственности процесса обучения литературе. Объективность анализа преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции, в нашем понимании, предполагает включение в исследование следующих направлений:

• исследование исторической трансформации содержания и целеполагания литературного образования;

• определение сущностных характеристик концепта «методическая традиция»;

• отыскание междисциплинарных оснований преемственности средней и высшей школы в философии, социологии, психологии и дидактике;

• анализ особенностей и путей развития отечественного среднего и высшего литературного образования в методически обозримой ретроспективе (конец XVII – начало ХХ века);

• анализ основных практических форм обучения литературе и учебных пособий средней и высшей школы, существующих в российской методической традиции;

• оценка ретроспективных и современных подходов в методике к решению проблемы преемственных связей среднего и высшего литературного образования;

• выявление закономерностей формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции; расширение эмпирической базы принципа преемственности обучения за счет выявления данных закономерностей.

Понятие «традиция», принадлежа длительное время методическому дискурсу, еще не стала объектом специального изучения в методике преподавания литературе. Отдельные методологические проблемы преподавания литературы в российской традиции ставились Д. К. Мотольской, А. П. Скафтымовым, В. В. Голубковым, Я. А. Ротковичем, О. А. Моденской, В. А. Никольским. Материал этих исследований показал, что анализ методической традиции проводился в них, в основном, на эмпирическом уровне, а теоретические обобщения имели, отчасти, ситуативный характер. Наиболее полно содержание традиции отечественной методики литературы было определено в конце ХХ века в исследовании В. Ф. Чертова, представлявшего его как «постепенное, но неуклонное движение к читателю-школьнику, нашедшее отражение в программах курса русской словесности, в лучших учебниках и пособиях, в формах классных и внеклассных занятий по литературе» [Чертов, 1994, с. 3]. Российской традиции преподавания литературы уже более трехсот лет. Имея широкое собственное содержание, на сегодняшний день «методическая традиция» нуждается как в предварительном уточнении ее социокультурных, феноменологических, философских и педагогических трактовок, так и в дефинитивном оформлении в терминологических рамках методики преподавания литературы.

Современная философская оценка традиции содержит два непротиворечивых определения «традиций» и «традиций в науке». Первое – «традиция (от лат. tradition – передача) – анонимная, стихийно сложившаяся система образов, норм, правил ‹…›. В традициях аккумулируется предшествующий опыт успешной коллективной деятельности, и они являются своеобразным его выражением. С другой стороны, они представляют собой проект и предписание будущего поведения. Традиция – это то, что делает человека звеном в цепи поколений, что выражает его пребывание в историческом времени, присутствие в “настоящем” как звене, соединяющим прошлое и будущее».

Второе – «традиция в науке» – термин, обозначающий «культурную схему накопления, сохранения и трансляции научного опыта; интегральные основания научного знания, позволяющие объединить научные направления с их контекстом и реконструировать развитие науки как историю социокультурных целостностей» [См.: Философия, 2004, с. 874–876]. В конвергентном толковании категории (на основании обоих определений) как «проекта и предписания будущего», а также как «реконструкции науки в ее социокультурных целостностях» заложено, как нам представляется, научное целеполагание феномена традиции в историко-педагогических исследованиях. Несмотря на то что в них взгляд исследователя обращен в прошлое, за счет аксиологического осмысления этапов развития науки возникает новый контекст современного научного знания. При освещении методической традиции речь может идти об актуализации в настоящем теоретических концепций, целостных методов, отдельных приемов преподавания литературы предшествующих историко-культурных периодов. Так, например, исследование богатого опыта школьного сочинения в российской традиции может способствовать «второй жизни» этого конституирующего метода обучения литературе уже в новой методической реальности.