[Краевский, Бережнова, 2006, с. 343]. Выделяя в движении науки парадигмальный сдвиг – от науки к практике, исследователи вводят наряду с теоретической и нормативной моделью, также и аксиологическую модель как средство оценки модели теоретической (констатирующей) в процессе перехода к нормативной (предписывающей) части исследовательской работы, то есть в методологическом плане – в процессе перехода от науки к практике. Таким образом, в соответствии с тенденциями научного познания, в частности, педагогики, В. В. Краевским и Е. В. Бережновой предлагается существенное дополнение: между теоретической и нормативной моделями в качестве методологического ориентира появляется модель аксиологическая. Целесообразность и своевременность выделения аксиологической модели В. В. Краевский и Е. В. Бережнова аргументируют востребованностью качественного научного обеспечения модернизации образования. Педагогические исследователи, с их точки зрения, не имеют права на эмпирическое, основанное лишь на личном опыте, решение проблем, кардинальных для судьбы образования и общества в целом [См.: Краевский, Бережнова, 2006, с. 343]. Момент перехода от теоретической модели к нормативной очень сложен. Можно констатировать, что выбор способов перехода зависит от оценки (выделено В. В. Краевским) теоретической модели, которая осуществляется путем обращения к практике. Таким образом, знание способов перехода от теоретической модели к нормативной, а также приемов их обоснования является в концепции В. В. Краевского, Е. В. Бережновой необходимым условием эффективности педагогического исследования и его влияния на педагогическую практику.

Переходя к функционированию «традиции» в методическом дискурсе, следует отметить имеющуюся нормативность категории «методическая традиция» в современной методике преподавания литературы. Так, например, в диссертационном исследовании О. Ю. Харитоновой «Уроки развития речи в системе литературного образования в 5 классе» (2004 г.) ученый анализирует методические традиции в осмыслении проблемы развития устной и письменной речи школьников. В то же время дефинитивного определения методической традиции в терминологическом аппарате методики преподавания литературы на сегодняшний день не существует. В частности, в исследовании О. Ю. Харитоновой методическая традиция контекстно может быть определена как общее обращение к предыдущим периодам развития методической мысли.

Научное определение методики как частной дидактики обусловливает перенос на методику как теорию обучения отдельному учебному предмету всех закономерностей педагогического процесса. Закономерности реализуются в педагогике как «объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые существенные связи между отдельными явлениями педагогического процесса» [Сластенин, 1997, с. 212]. Основная научная задача методики литературы – открытие закономерностей процесса обучения литературе [См.: Методика преподавания литературы, 1985, с. 11]. Конвергентное осмысление понятия «закономерности педагогического процесса» и основной задачи методики литературы позволяет уточнить основную задачу методики литературы и представить ее как открытие объективно существующих, повторяющихся, устойчивых существенных связей между отдельными явлениями в процессе литературного образования. Объективно существующие повторяющиеся устойчивые связи находятся в близкой смысловой и содержательной корреляции с понятием «базисная педагогическая традиция», подразумевающим систему предельно общих стереотипов, обеспечивающих воспроизведение в образовательной деятельности каждого поколения определенных рамок ее реализации [См.: Корнетов, 1993, с. 57]. Следовательно, закономерности, помимо инновационного материала, априорно базируются на использовании методической традиции. В то же время закономерности – не есть нечто вечное и неподвижное. История преподавания литературы убедительно показывает изменение и развитие процесса обучения литературе в соответствии с развитием общества, культуры, литературы и образовательных институтов. Таким образом, главная задача историко-методических исследований – детерминация динамики основных закономерностей процесса обучения литературе и их актуализация в новой (современной) методической реальности.

В структуру методики преподавания литературы основными ее элементами входят цели обучения литературе, сам учебный предмет, учитель и ученик. В современной школе и в исторических моделях обучения литературе каждый из этих элементов представляет значительно более сложную систему связей и отношений. Содержание предмета «литература» не только обусловлено задачами школы, но и само оказывает влияние на цели обучения: так, например, развитие художественной литературы и науки о литературе уточняет и развивает понимание целей изучения предмета в общей системе образования. Ученик, его личность, его способности и возможности восприятия художественного текста оказывают влияние на все другие звенья. Важную функцию развития литературы как предмета выполняют также институциональные регулятивы – программы, учебные планы, учебники литературы различных ступеней обучения. Опора на концепты общей познавательной и педагогической традиции позволяет представить собственно методическую трактовку традиции в контексте нашего исследования. Таким образом, методическая традиция (в области методики преподавания литературы) определяется как многомерная функция объективного наследования закономерностей преподавания литературы, реализующаяся в преемственности представлений о целях, задачах, субъектах, содержании, инструментах и институтах литературного образования.

Представленное обобщение научного знания о феномене «традиция» вообще, а также параметров и условий его использования в историко-педагогическом и историко-методическом исследовании приводит к следующим выводам:

• традиция – подвижное системное единство, аккумулирующее предшествующий опыт и предписывающее будущее развитие. Базовая функция традиций в науке – схематизированная трансляция научного опыта, за счет чего обеспечивается широкая социокультурная целостность науки (И. Т. Касавин);

• структура познавательной традиции в силу своей научной многомерности полностью не очерчена, вместе с тем для историко-педагогического знания конституирующими категориями в рамках традиции являются «базисная традиция», «модель», «инновация», «развитие», «преемственность»:

базисная педагогическая традиция – система предельно общих стереотипов, обеспечивающая свое воспроизведение в образовательной деятельности каждого поколения. В базисную педагогическую традицию включаются цели и результаты педагогического процесса, взаимодействие субъектов, принципы отбора содержания, педагогические средства, характер отношений образовательно-воспитательных учреждений с обществом и государством (Г. Б. Корнетов);

рассмотрение категориальной пары «развитие-преемственность» в рамках понятия «традиция» позволяет выйти на дуальную природу самой традиции – на ее устойчивость и в то же время динамичность процесса социального и культурного наследования (Н. П. Юдина);

любая инновация так или иначе связана со старыми, предшествующими формами деятельности. Инновация осуществляется легче, если новое совместимо с существующими ценностями и опытом. Интенсивность развития инноваций может привести к недооценке традиционных ценностей обучения (В. А. Сластенин);

описание педагогической традиции происходит через создание умозрительных моделей образовательных систем; в содержание моделей историко-педагогического процесса включаются основные типы педагогического взаимодействия между учителем и учеником, способы постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения субъектов в процессе их достижения, педагогический результат (И. А. Колесникова, Г. Б. Корнетов);

в структуру ценностного анализа историко-педагогического исследования входит понятие «аксиологическая модель». Целесообразность и своевременность выделения аксиологической модели аргументируется востребованностью качественного научного обеспечения модернизации образования (В. В. Краевский и Е. В. Бережнова); • методическая традиция как многомерная функция объективного наследования закономерностей преподавания литературы реализуется в преемственности представлений о целях, задачах, субъектах, содержании и инструментах литературного образования.