Особый интерес в развитии идеи преемственности представляет педагогическое наследие Л. Н. Толстого, в котором отражена не только и не столько европейская образовательная традиция, прежде всего руссоистская, но и попытка построения новой, национально ориентированной модели. Образование вообще понималось Л. Н. Толстым как «последствие всех тех влияний, которые жизнь оказывает на человека ‹…› или как самое влияние на человека» [Толстой, 1911, с. 13]. Исходя из этого, образовательный процесс Л. Н. Толстой сравнивает с историей, которая не имеет конечной цели. Отрицая необходимость управления образовательным процессом, мыслитель считал целесообразным использовать в его структуризации законы всемирно-исторического процесса, правда, трактовал их весьма своеобразно. Традиционную образовательную систему, от уездного училища – к гимназии и от гимназии – к университету, Л. Н. Толстой отвергал, ставя ей в вину несвободу и консервативную методологию; причем степень несвободы, по его мнению, возрастала от школы к уездному училищу и от него – к университету. Само понятие «школа» писатель выводит за рамки только социального института: «…под словом “школа” я разумею не дом, в котором учатся, не учителей, не учеников, не известное направление учения, но под словом “школа” я разумею, в самом общем смысле, сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся» [Толстой, 1911, с. 11].

Основная идея Л. Н. Толстого, призванная исправить существующую систему образования, сводилась к тому, что «школа хороша только тогда, когда она сознает те основные законы, которыми живет народ» [Толстой, 1911, с. 19]. И школы, и университеты, с его точки зрения, должны учреждаться на основании образовательных потребностей народа, которые нигде не учтены и не изучены. Разобщенность отдельных ступеней образования Л. Н. Толстой видит не только в том, что социальный заказ на образование не ориентирован на образовательные потребности народа; с точки зрения писателя, главное связующее звено образования – педагог. В отсутствии подготовленных педагогических кадров, которые одновременно способны обучать своему предмету и студента, и гимназиста, и ученика начальной школы, невозможно организовать гармоничную многоступенчатую систему образования. Придавая большое значение устройству университетов, Л. Н. Толстой считал их определяющим фактором преемственности образования: «Обыкновенно говорят, что недостатки университетов происходят от недостатков низших заведений. Я утверждаю наоборот: недостатки народных, особенно уездных училищ происходят преимущественно от ложности требования университетов» [Толстой, 1911, с. 11]. В основе взглядов писателя на высшее образование всегда лежало убеждение, что университетское образование должно состоять из наук, способствующих соединению людей. Ядром таких наук Л. Н. Толстой считал гуманитарные дисциплины: философию (науку о значении своей жизни), языки (средства общения), искусство (общность переживаний) – что еще раз подтверждает антропологический характер педагогической системы Л. Н. Толс то го. Логическим продолжением толстовского видения институтов школы и университета является его скепсис по отношению к возможности составления гармоничных учебных программ. Как альтернативу застою и излишней регламентированности учебных программ Л. Н. Толстой выдвигает принцип ориентирования в программах на потребности обучающегося. В целом преемственность процесса обучения в концепции Л. Н. Толстого имеет четкие философские и социологические обоснования: рассмотрение фигуры педагога, готового и способного преподавать в начальной, средней и высшей школе; функционирование любой ступени обучения в соответствии с образовательными потребностями общества; «метод свободного обучения», исключающий застой и регламентированность существующих учебных программ и уставов.

Оригинальные идеи реализации преемственности в образовании представлены в трудах выдающегося отечественного педагога конца XIX – начала ХХ века П. Ф. Каптерева. Его концепция органично связывает антропологическое направление русской педагогической мысли второй половины XIX века с педагогикой начала ХХ века и развитием научного аппарата педологии. Прежде всего, П. Ф. Каптерев классифицирует ступени регулярного образования, различая среди них элементарную, научную и специальную. Элементарное образование, по логике ученого, дается с 8 до 15 лет в народных школах и городских училищах. Научное образование – в старших классах гимназий и вообще в средних школах с 15 до 19 лет. Переход от элементарного образования к научному должен совершаться беспрепятственно, без всяких экзаменов. Большое значение для всей системы образования, по мнению П. Ф. Каптерева, имеет логическая завершенность всех ступеней обучения: «Каждая ступень образования должна непременно готовить к последующей ступени; но первое и существеннейшее назначение каждой – давать законченное образование, хотя бы и малое. Второе же назначение выполнится само собой при основном единстве и целостности всей образовательной школы» [Каптерев, 1915, с. 147]. Таким образом, методологические обоснования преемственности в концепции П. Ф. Каптерева, прежде всего, связаны с разделением ступеней образования на элементарную, научную и специальную; с содержательной завершенностью каждой образовательной ступени. Система организации преемственного образования, разработанная П. Ф. Каптеревым в 1885 году, во многих своих решениях не теряет актуальности и для современной школы. Однако и сегодня массовое образование мало учитывает качественные и количественные различия в умственных процессах обучающихся, которые должны реализовываться в вариативных образовательных системах.

К началу ХХ века проблема преемственности средней и высшей школы обрела спорную, но широко распространившуюся трактовку, основанную на тезисе: главная функция средней школы – это функция подготовки к высшей школе. Основные позиции ее состояли в следующем:

• в средней школе идет накопление знаний, без которых немыслима разработка научного материала в высшей школе;

• господствующий тип работы в средней школе – исполнение заданной работы; в высшей – критическое отношение к знанию;

• в средней школе сообщаются знания, уже установленные наукой, в высшей же дается наука в ее современном движении [См.: Леман, 1906, с. 48].

Такое «техническое» разделение методологии средней и высшей школы не было поддержано рядом известных ученых. Так, А. Олерт настаивал на необходимости, по крайней мере в старших классах гимназии, введения учеников в научные приемы работы, которые, по его определению, должны состоять: «в мужественной любви к истине» и свободном отношении к существующим мнениям; в настойчивости и отчетливости при собирании научного материала; в умении целесообразно упорядочить найденные факты и связать их между собой; в способности воображения как творческого начала в научной работе [См.: Олерт, 1901, с. 23].

Мысль о необходимости вводить ученика средней школы на первые ступени научной работы защищал и Р. Гильдебрандт. «Нечего бояться, – писал он, – что ученики приучатся слишком много придавать значения собственным взглядам – об этой опасности не стоит и разговаривать в такую эпоху, когда еще повсюду царит мнение, будто даже общие жизненные принципы должны насаждаться в учениках сверху – рукою учителя» [Цит. по: Даденков, 1912, с. 34]. Мнение Р. Гильденбрандта о необходимости признать самостоятельность суждений ученика средней школы, признать за ним право на критику разделял и А. Д. Алфёров в своей «Методике» (1911 г.). А. Д. Алфёров отрицал само разделение на научную работу в высшей школе и исполнительскую (не имеющую отношения к научному методу) работу учащихся в средней школе. Вся учебная деятельность, начиная с первых лет обучения и до окончания высшего учебного заведения, представлялась методисту научной работой, неразделимой и непрерывной: «Это длинная лестница, восходящая от элементарной работы ко все более сложной, но по существу остающейся непременно научной, в смысле возможной истинности знания, возможной ясности, простоты и глубины и правильности приемов работы над нею» [Алфёров, 1911, с. 36]. Граница между различными отделами образования, с точки зрения методиста, невозможна. Сама мысль о каких-то законченных ступенях образования казалась методисту ложной: «законченного образования никогда не было и не может быть» [Алфёров, 1911, с. 45]. Ученый видел различия между средним и высшим образованием только в степени сложности интеллектуальной работы.

Уже в начале 20-х годов ХХ века в Берлине публикуется исследование С. И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». В книге, начатой еще до революции в Петрограде, дается анализ важнейших направлений педагогической мысли первой четверти века в России, в том числе проблемы взаимосвязи и автономии средней и высшей школы. Главное препятствие развитию преемственности средней и высшей ступени ученый видит в «обязательности» школы и свободе (автономии) университета. Свободу университета С. И. Гессен связывает с тем, что «университет есть не просто школа, а одновременно и главным образом очаг научного исследования» [Гессен, 1995, с. 186]. Школа же, в системе ученого, несет в себе «начала принуждения», как бы ни был пронизан творчеством каждый урок. Эта внутренняя дихотомия свободы и принуждения проявляется, прежде всего, в принципе обязательности среднего образования. Свобода на средней ступени обучения ограничивается необходимостью выбрать из всех областей науки определенный ограниченный материал, наиболее соответствующий возрасту учеников. В отличие от университета, в системе ученого, школа не является местом научного поиска. Названные дидактические ограничения заставляют С. И. Гессена признать доминирование репродуктивных методов в школьном обучении. Позиция ученого оказывается в чем-то близкой догматическому разделению средней и высшей школы по принципу использования репродуктивного (в средней школе) и критического (в высшей школе) мышления. Однако заслуга С. И. Гессена состоит в том, что он все же находит сопряжение школы и университета, вычленяя в школьной жизни принципы, в которых «просвечивает» (термин С. И. Гессена) университет. Школу, по его мнению, нельзя связывать жесткими программами преподавания, нельзя ограничивать свободу учителя готовыми образцами. В старших классах, с позиции ученого, определенное число уроков может быть предоставлено свободному выбору школы, и даже инициативе учеников. Благодаря этому, автономия университета, состоящая в свободном выборе студентом своего учителя и изучаемого предмета, будет все-таки «просвечивать» в школе.

Конец ознакомительного фрагмента.