Рассмотрение традиции в междисциплинарном «поле» современных гуманитарных наук предполагает опору на такие сущностные категории, как «ядро традиции», «базисные традиции», «модель», «инновации», «развитие», «преемственность». Структура познавательной традиции, не будучи полностью определенной в силу своей многомерности, приобретает в методологических исследованиях ряд отдельных важных характеристик. И. Т. Касавин рассматривает структуру когнитивной традиции как подвижное системное образование, элементы которого опосредованно отражают идеальные образы или понятия с такими свойствами, которыми никакой предмет не обладает [См.: Касавин, 1990, с. 133]. Ядро традиции исследователь представляет как сферу познавательной культуры, которая включает в себя типы познавательной деятельности и формы познавательного общения. Формы познавательного общения задают субъекту познания схемы, нормы и идеалы деятельности и «делают невозможным их существование вне традиции» [Касавин, 1990, с. 117]. Таким образом, в структуру научной традиции включаются типы, схемы, нормы, «идеалы» познавательной деятельности как ее неотъемлемая часть.

Одним из важных источников нормативности понятия «педагогическая традиция» является методологическая разработка Г. Б. Корнетовым понятия «базисная традиция». Впервые как инструмент анализа историко-педагогического процесса категория «педагогическая традиция» была предложена ученым в работе «Проблема базисных педагогических традиций» (1993 г.). Базисная педагогическая традиция рассматривается ученым как система предельно общих стереотипов, обеспечивающих воспроизведение в теоретической и практической воспитательно-образовательной деятельности каждого поколения определенных, заданных социокультурными детерминантами, рамок ее реализации, содержание которых зависит от конкретного исторического состояния цивилизации, уровня ее развития [См.: Корнетов, 1993, с. 57]. Базисные традиции дифференцируются по своей направленности: это может быть как репродуктивное воспроизведение готовых образцов культуры, так и свободное творчество. Выявленные Г. Б. Корнетовым содержательные критерии базисной педагогической традиции могут служить основанием обобщенной типологии механизмов ретроспективного анализа педагогической системы, куда исследователь включает цели и результаты педагогического процесса, взаимодействие субъектов, принципы отбора содержания, педагогические средства, характер отношений образовательно-воспитательных учреждений с обществом и государством [См.: Корнетов, 1993, с. 49]. Признание ученым инструментальной функции за педагогической традицией в исследовании историко-педагогического процесса обусловили следующее ее определение: традиция – «система связи настоящего и прошлого, осуществляющая отбор, стереотипизацию опыта и передачу стереотипов, которые затем вновь воспроизводятся, обеспечивая определенную устойчивость культурных форм» [Корнетов, 1993, с. 23].

О междисциплинарном базировании понятия «традиция» свидетельствует опыт ее рассмотрения сквозь призму сущностных диалектических категорий, таких как: движение, становление, изменчивость-устойчивость, преемственность, повторяемость, сохранение, новое-старое, низшее-высшее, развитие, снятие. Наиболее важным научным результатом для содержательного определения педагогической традиции явилось использование диалектической категориальной пары «развитие-преемственность», актуализированное Н. П. Юдиной в исследовании «Педагогическая традиция: опыт концептуализации» (2002 г.). Взаимозависимость этих понятий выводит ученого на определение преемственности как связи, сопровождающей динамические изменения объектов и явлений, возникающей между диахронными пластами бытия, уровнями его развития и отдельными элементами [См.: Юдина, 2002, с. 16]. Предполагая сохранение традиции и передачу некоего инварианта, преемственность в концепции ученого обеспечивает тем самым устойчивость и, одновременно, изменчивость бытия. Она неотделима от бытия и поэтому носит всеобщий и объективный характер. Сопоставляя преемственность с развитием, ученый апеллирует, прежде всего, к таким ее свойствам, как всеобщность, объективность и двойственность (сохранение традиции и передача инварианта); преемственность соотносится как с прогрессом, так и с регрессом как формами развития. В том и другом случае, по мнению ученого, трансформируется и «снимается» возникшая ранее структура объекта или явления, «отрицается» его первоначальное качество, старое переносится на новый уровень организации бытия: развитие как форма движения материи определяет ее изменчивость; преемственность определяет изменчивость и устойчивость. Развитие, в логике ученого, предполагает существование преемственности, при помощи которой сохраняются наиболее устойчивые компоненты, характеристики и обеспечивается непрерывность самого развития [См.: Юдина, 2002, с. 16]. Таким образом, в категориях диалектики преемственность – «снятие» результата предыдущего этапа развития. Следовательно, преемственность обладает дискретностью, так как имеет дело с относительно завершенным результатом предыдущего развития, и процессуальностью, так как осуществляется в протяженном времени. Рассмотрение категориальной пары «развитие-преемственность» в рамках понятия «традиция», как нам представляется, позволяет выйти на дуальную природу самой традиции – на ее устойчивость и в то же время динамичность процесса социального и культурного наследования.

В выявлении сущностного содержания традиции имеет также важное значение оппозиция «традиция-инновация», нашедшая отражение в педагогической аксиологии В. А. Сластенина и В. И. Чижаковой, выделяющих в образовании долговременные и кратковременные, радикальные и реформистские, авторитарные и либеральные инновации. Любая инновация так или иначе связана со старыми, предшествующими формами деятельности, основана на них, поэтому основной классификацией инноваций в образовании в системе В. А. Сластенина и В. И. Чижаковой становится классификация, учитывающая соотнесение конкретной инновации с традицией; в результате возникают замещающие, открывающие, отменяющие инновации и «ретронововведения» [См.: Сластенин, Чижакова, 2008, с. 113]. К замещающей инновации ученые относят, например, замену традиционной контрольной работы компьютерной проверкой знаний; к открывающей – появление нового учебного предмета «педагогическая аксиология»; образцом отменяющей инновации может быть отмена домашних заданий, «ретронововведением» могут служить групповые формы работы, утраченные в 20-х годах ХХ века, а затем вновь введенные в активную педагогическую практику. Принципиально важным для логики историко-педагогических исследований концептом педагогической аксиологии является утверждение – инновация осуществляется легче, если новое совместимо с существующими ценностями и опытом. Современное педагогическое сообщество, подчеркивают педагоги, характеризуется своей открытостью для инноваций. Однако при этом возникает «опасность недооценки классического наследия, исторически сложившихся и выдержавших испытание временем традиционных ценностей обучения и воспитания школьников» [Сластенин, Чижакова, 2008, с. 114]. Подобная недооценка педагогического наследия, с точки зрения ученых, его необоснованная критика могут оказать негативное влияние на развитие ценностных аспектов педагогической теории и практики. Следовательно, только диалектическое единство полярных субстанций – традиции и инновации – дает полноценный импульс для дальнейшего развития педагогических систем.

Описание педагогического опыта прошлых поколений, составляя педагогическую традицию, происходит через создание и описание умозрительных моделей образовательных систем. Корреляция понятий «педагогическая традиция» и «образовательная модель» отражена в целом ряде методологических исследований. Так, И. А. Колесникова в работе «Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии» (1999 г.) под моделью образовательной ситуации имеет в виду умозрительную конструкцию, возникающую как результат взаимного влияния различных тенденций культурного и социального развития [См.: Колесникова, 1999, с. 173]. Такая «аналог-конструкция» может давать полисистемное знание о многомерности анализируемой ситуации и «интегрирующем факторе» внутри нее, обеспечивающим направление дальнейшего развития. Связь категории «модель» с научным анализом педагогической традиции представлена также в работе Б. Г. Корнетова «Парадигмы базовых моделей образовательного процесса» (1999 г.). Исследователь оперирует понятиями «базовые модели образовательного процесса», «модель всемирного историко-педагогического процесса», разрабатывая универсальную модель историко-педагогического процесса, освобожденную от деталей и случайностей. Модель в логике ученого – «обобщенный мысленный образ, замещающий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве в контексте социокультурной среды) конкретного объекта изучения» [Корнетов, 1996, с. 32]. Раскрывая сущностные особенности моделей историко-педагогического процесса, Г. Б. Корнетов включает в их содержание основные типы педагогического взаимодействия между учителем и учеником, способы постановки педагогических целей, позиции и взаимоотношения субъектов в процессе их достижения, педагогический результат [Корнетов, 1999, с. 45]. Как нам представляется, этой последовательностью Б. Г. Корнетов очерчивает основное содержательное «поле» педагогической традиции (модели историко-педагогического процесса).

Расширяет педагогическое содержание категории «модель» в историко-педагогическом поиске Н. П. Юдина. В нем она считает необходимым учитывать: социокультурный институт (систему-интегратор), формирующий социальный заказ, адресованный педагогической системе; характер внешнего управления педагогической системой, целевые установки и направленность педагогической системы (основанные на ментальных особенностях); характер отношений между субъектами педагогической деятельности [Юдина, 2002, с. 57]. Опираясь на социально-культурные, конкретно-исторические и личностно-психологические факторы, определяющие Педагогическую традицию, Н. П. Юдина дает следующее ее определение: «Педагогическая традиция – феномен, который выражает объективно существующую преемственную связь между элементами, качественными состояниями (этапами развития) педагогической реальности, благодаря которой наследуются представления о цели, задачах, сущности педагогического процесса, средства и механизмы реализации цели, характер взаимодействия субъектов. Эта связь формируется в результате внешней (социально-культурной) детерминации, при ценностном выборе субъектов педагогической реальности и обеспечивает устойчивое развитие педагогической реальности» [Юдина, 2002, с. 61]. Обширность категорий, которые потребовались ученому для объяснения объективной функции педагогической традиции, свидетельствует о продолжении (незавершенности) научного структурирования «традиции», обусловленной многомерностью понятия.

В современной педагогике утвердилась мысль о том, что непременным условием эффективного осуществления педагогического исследования, его «несущей конструкцией» является выделение в нем аксиологического аспекта [См. работы З. И. Равкина, Б. С. Гершунского, В. А. Сластенина, В. В. Краевского и др.]. Определив содержание ценностей образования, ученые сформулировали задачи педагогической аксиологии по отношению к историко-педагогическому процессу. Как пишет В. А. Сластенин, ретроспективный подход всегда оценочен: «человек постоянно находится в ситуации мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска, принятия решений и их реализации» [См.: Сластенин, 2008, с. 319]. С точки зрения З. И. Равкина, эти задачи обусловлены свойством ценностей имплицитно включать аксиологические критерии и нормативы (как прогностические, так и отражающие соответствующий исторический опыт) в современные педагогические теории и концепции [См.: Равкин, 1995, с. 17]. В разрешении этих задач особая роль принадлежит исследованию классического наследия в педагогике. Мониторинг историко-педагогического знания позволяет проследить длительный процесс развития ценностей образования в целостном виде, выявить их своеобразие и изменение на определенном этапе развития в разнообразных социокультурных контекстах и ситуациях [См.: Равкин, 1995, с. 9–10].

В структуру ценностного анализа историко-педагогического исследования В. В. Краевским и Е. В. Бережновой было введено понятие «аксиологическая модель». Ученые определили моделирование вообще как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов является моделью первого. В наиболее общем виде модель определена в концепции как система элементов, воспроизводящая некоторые стороны, связи, функции объекта исследования [См.: Краевский, Бережнова, 2006, с. 333]. Повышение качества педагогических исследований, по мнению ученых, невозможно без усиления научно-теоретической функции модели. Следовательно, необходимо признать построение в педагогике теоретических моделей-представлений, предполагающих наличие модельного отношения между объектом исследования и его концептуальной схемой. Главным признаком теоретической модели, с точки зрения ученых, является наличие некоторой четкой фиксированной связи элементов, определенной структуры, отражающей внутренние, существенные отношения реальности [См.: Краевский, Бережнова, 2006, с. 335]. Относя аксиологическую модель к приоритетам педагогического знания, ученые подчеркивают его функцию «не только отражать сущее, но и предлагать нормы должного»