Основным содержанием инновационных процессов является внесение изменений в традиционные, сложившиеся, ставшие массовыми системы и средства прогрессивного опыта. Виртуализация процессов в образовании выходит за пределы инновационного процесса, как он трактуется в литературе по образованию. В педагогике – это введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности педагога и ученика. Прогрессивное начало в развитии вуза. Использование информационных технологий, включая виртуальные обучающие средства, связано с решением кардинальных вопросов как в методологии науки в целом, так и философии образования. И здесь постмодернизм проявляет себя с особой силой. Его кредо – утверждение об условном, никогда до конца не определенном контекстуальном характере любого дискурса. Не случайно в литературе отмечается, что наступление эпохи Интернета связано с распространением ценностей постмодернизма, его философско-мировоззренческой и антропологической специфики. Основные черты и принципы постмодернизма, имеющие место в трудах его основных представителей (Ж. Деррида, У. Эко, Р. Рорти, Ж. Делез, Ю. Кристева, Ж. Лиотар, Ж. Лакан, Ф. Гваттари), – это аксиологический плюрализм, смешение разных традиций и норм, сознательное изменение и трансформация предельных полюсов, задающих привычные ориентиры в жизни человека; клиповость (фрагментарность и принцип монтажа); интертекстуальность и цитатность; стилевой синкретизм, смешение жанров – высокого и низкого; неопределенность, культ неясностей, ошибок, пропусков, пародийность; языковая игра. Все это имеет место в образовании, проводится интернет-технологиями.

М. Хайдеггер в своих рассуждениях о сущности техники, по сути, не имеющей ничего общего с техникой, как она предстает в качестве средства, дает важное предостережение для вопроса о сущности виртуальной реальности: «Господство по-става грозит той опасностью, что человек окажется уже не в состоянии вернуться к более исходному раскрытию потаенного и услышать голос более ранней истины» [35]. Услышать голос более ранней истины – вот главный вопрос виртуального чуда в образовании. Ярче всего постмодернистская парадигма со своими клипово-контекстуальными и ассоциативно-пародийными законами проявляется в проблемах педагогики как науки. Без рассмотрения влияния постмодернизма на педагогику нельзя считать состоявшимся анализ виртуальности в образовании.

Существующие базовые понятия педагогики как науки и сферы деятельности («воспитание», «обучение», «образование», «развитие») в условиях информатизации претерпевают смысловые и функциональные трансформации и ощущаются как недостаточные для определения характера педагогического процесса и положения субъектов в их педагогическом взаимодействии. Теоретические и прикладные доводы обходят педагогику с её системной методологией, аксиологией, целостностью педагогического процесса, воспитанием и развитием личности. Педагогика лишена методологического статуса в современном процессе информатизации. Она выведена за пределы образовательных стратегий и парадигм. Особенно это касается фундаментальной категории воспитание, к которой привлечено обостренное внимание целого ряда ученых. Обращается внимание на смысловую неопределенность категории воспитание: включает ли деятельность по воспитанию обучение, образование и развитие. Феноменологический анализ проблем образования также показывает искусственность разделения сфер обучения, воспитания и развития в образовательном процессе, указывает утрату социально – гражданского смысла образования, делает акцент на то, что сама категория педагогика в последнее время приняла неопределенный смысл и отражает множество значений (искусство, различные подходы, проектировочная деятельность в методиках, рекомендациях, установках, методы и формы обучения). Педагогика берет на себя функции методологии, перенимает у философии её способ работы и погружается в сферу работы человеческого сознания, утрачивая предметную основу. Происходит органическое соединение философии и педагогики: философия оказывается педагогичной, а педагогика – философичной.

Проблемы теоретизации образования связаны с раскрытием методологических основ самого теоретизирования, преодолением конфликта методов в области теории и практики образования, раскрытием соотношений научной теории и научной истории образования. Во всех существующих подходах к определению педагогики как науки и сферы деятельности просматривается её основное теоретико-методологическое ядро – социализация молодежи. Если рассматривать педагогику с точки зрения педагогического факта, то следует определить деятельность, в которой он возникает: передача историко-культурного опыта новым поколениям в целях социализации молодого поколения. К этой характеристике прибегают исследователи, давая определение педагогики как науки, изучающей особую, социально и личностно детерминированную, характеризующуюся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством, деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. Однако в данном определении рассматривается одна сторона деятельности. Деятельность субъекта, передающего знание и опыт культуры, то есть педагога. Воспринимающий (обучаемый) знание субъект подразумевается. И это отражено в определении автором предмета педагогики, которым является система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Здесь мы видим некое противоречие. Что же делает воспринимающий субъект в этой системе отношений, остается не определенным. Такое определение науки педагогики не вызывало оснований для сомнения, когда источником передающегося знания был педагог. Но в деятельности, опосредствованной информационными и компьютерными технологиями, вызывает сомнение само наличие целенаправленного социально и личностно детерминированного педагогического процесса. Знания и социокультурный опыт передаются информационными технологиями посредством технических устройств, что вызывает сомнение, так как высокая техника предоставляет безграничный поток информации, а знание и информация не одно и то же. Если же допустить, что все же передается знание и социокультурный опыт, то возможен ли педагогический процесс, предполагающий систему отношений между педагогом и обучаемым. Здесь нет возможности говорить о системе отношений, поскольку никакие отношения с техникой не могут возникнуть. Таким образом, педагогический процесс как система отношений, взаимодействий его субъектов в информационном образовательном пространстве носит виртуальный характер и может рассматриваться только опосредствованно. Если деятельность по передаче историко-культурного опыта и знаний передается техническим средствам, то требуют уточнения и специальной интерпретации все традиционно сложившиеся категории педагогической науки, определяющие её теоретический статус и подвергающиеся глубокой трансформации по мере информатизации образования. Педагогический факт в условиях компьютеризованного обучения опосредствован технологиями передачи историко-культурного опыта. Он возникает уже не в системе преподаватель-студент, а в системе компьютер-студент. Возникает вторичная система отношений. Это новая реальность, и в ней роль субъектов образовательного процесса не определена. О педагогическом взаимодействии можно говорить только в виртуальном смысле. Равно как и о субъектной роли педагога и обучаемого.

Вернемся к традиционному представлению о педагогике и педагогической деятельности. Педагогический факт в контексте приведенных определений выступает как результат предметной деятельности субъектов педагогического процесса. Однако если результат обучения возникает в самом процессе, то воспитание, образование и развитие получают только импульс в данном процессе и носят отдаленный во времени результирующий характер. Например, если деятельность – обучение, то имеет место система объектно-субъектных отношений, где обучаемый – объект деятельности педагога и субъект учения. Педагог же в этой системе отношений предстает субъектом целенаправленной деятельности и объектом для обучаемого, несущим знания и способы общения по поводу знания, а также условия для данного процесса. Он использует весь арсенал интеллектуальных и психо – эмоциональных средств, составляющих его индивидуальность: рефлексию, эмпатию, интуицию, метафору, воображение, креативность, гуманитарность и гуманность, поликультурность. Его сознание диалогично, чему способствует непосредственное обращение к обучаемому, вербальный и невербальный контакт с ним. Он имеет возможность интерпретировать педагогический факт, создавая систему понимания студента, выявляя новое положение личности в обновляющемся процессе педагогического взаимодействия, входя в пространство скрытых способностей и возможностей субъектов учения. Вместе с содержательной стороной знания передается все сущностное ядро личности преподавателя, которое составляют сложные ценностные, мировоззренческие, психологические образования в человеке, имеющие общечеловеческое, экзистенциальное значение не только для самого педагога, но и для личности студента. Педагог во взаимодействии со студентом вступает в пространство высоких смыслов, целей и ценностей. В пространство духовности, где главным является потребность в самоотдаче и способность получать радость от неё, где востребована душевная жизнь педагога: возможность выбора педагогических фактов, их оценка и рефлексия, как эмоционально-чувственное состояние познающего педагогическую реальность субъекта. Профессиональная рефлексия в традиционной системе педагогического взаимодействия позволяла дать оценку себе и объекту своей деятельности (познающему субъекту). Рефлексия выводила педагога из широкого, но все же имеющего границы педагогического процесса к многозначной реальности жизни, знания, чувств, позволяла увидеть многоконтекстуальные связи с миром и вводить в них единичный педагогический факт. Цели и мотивы профессиональной педагогической деятельности обогащались и формировали смысловую её сторону. Реальное ощущение смысла деятельности повышало сверхмотивацию – высокую степень заинтересованности в удовлетворении профессиональных мотивов и потребностей. Смыслообразующие мотивы, их дифференцированность составляют содержание сверхмотивации. К ним могут быть отнесены мотивы развития, самоутверждения, самопрезентации, творчества, общения, духовного контакта с обучаемыми. Таково общее содержание традиционной целенаправленной педагогической деятельности, которое утрачивает свое значение при деятельности опосредствованной информационными технологиями. В психологических исследованиях педагогическая деятельность рассматривается как питательная среда для синдрома профессионального выгорания. Он появляется у педагога в связи с утратой чувства соответствия между собственными возможностями и условиями информационной обучающей среды, предъявляющей к его субъектной позиции иные (не традиционные) требования. Многие аспекты деятельности уже не переживаются как важные и имеющие индивидуальный смысл. Утрачивается чувство собственной значимости и эффективности собственной деятельности. В начале развертывания такой ситуации педагог предпринимает эмоционально усиленные действия, мобилизует психические ресурсы на возврат утраченного психоэмоционального состояния, затем вступает в полосу кризиса и постепенного снижения способности к конструктивному решению профессиональных проблем.

Таким образом, студент (обучаемый) является объектом деятельности педагога во всем её многообразии и субъектом учения. Как субъект учения он представляет собой систему индивидуально-личностных тенденций, качеств и свойств личности. Вступая во взаимоотношения и взаимодействия с преподавателем, студент имеет возможность полноценной реализации своего «потребностного» ядра, представленного такими категориями, как самосознание, самопознание, самоопределение, самоконтроль, самоактуализация, творчество, самораскрытие, самоэффективность, самосовершенствование и самореализация. Такого рода реализация личности возможна только в системе отношений преподаватель-студент, которую мы относим к системе первичных социальных фактов. В ней происходит социально – педагогическое взаимодействие, обусловленное личностями, их духовными взаимовлияниями, обменом сущностями.

Сегодня в образовании активно используются информационные ресурсы (информационный сервер, обучающие программы, автоматизированные тестовые методики, компьютерный документооборот). Возникает виртуальная сеть со всей присущей атрибутикой: цитирование, ссылки, справочники, визуализация, тематические переходы, консультации, композицирование и редактирование текстов и др. Между ними существует коммуникативная связь. Она подвижна в пределах одной сети, в ней возможен возврат к фрагментам и обращение к другим сетям. Но где здесь педагогика? И где место педагога с его рефлексивным мышлением, интуицией, педагогическим самосознанием, методом, стилем и подходом? Необходимы философские и социокультурные основания педагогики, положенные в контекст реальностей информационного общества, которые, возможно, приблизят нас к определению сущности виртуальной педагогики.

Определение понятия виртуальная педагогика основывается на понятии виртуальная реальность. Расширительному представлению о реальности послужили фундаментальные открытия ХХ века в философии, естественных науках, психологии, технике, языкознании, искусстве. Для нового понимания реальности характерно, что всё – реальность, а всякая реальность виртуальна. Мир реальностей находится в странном переплетении противоположностей, и одно может познаваться через другое, а именно, через свою противоположность. Одно проступает сквозь другое, связано с ним семантическими нитями. Основными категориями, описывающими реальность постмодерна, являются плюрализм, децентрация, неопределённость, фрагментарность, изменчивость, контекстуальность.