Предпринимаются также попытки разработать модель общеобразовательной компетенции (comprehensive competence) для главного языка обучения, то есть модель способности пользоваться государственным и/или национальным языком, на котором происходит обучение всем школьным предметам.

В связи с миграционными процессами, происходящими в нашей стране, эта проблема представляется весьма значимой, поскольку разрабатываемая европейскими учеными модель может быть применима (и, вероятно, модифицирована) к условиям обучения русскому языку как второму (после родного – чеченского, узбекского, армянского – языка) языку повседневного общения и главному языку обучения в российских школах. В качестве возможных компонентов такой обобщенной модели общеобразовательной компетенции предлагаются следующие виды компетенций (Key Competencies for Lifelong learning, 2005):

1) компетенция в восприятии и понимании речи на слух (Listening Comprehension Competence);

2) аудиовизуальная компетенция – способность воспринимать материал со слуха с опорой на зрительную наглядность (Auditory-Visual Competence);

3) компетенция в чтении (Reading Competence);

4) компетенция в письме (Writing Competence);

5) компетенция в говорении (Speaking Competence);

6) компетенция декодирования и кодирования различных символов, включая невербальные семиотические системы (Symbolic decoding/encoding Competence);

7) компетенция использования языка как средства передачи информации, в том числе и с использованием Интернета (Media Competence);

8) литературная и эстетическая компетенция (Literary and Aesthetic Competence);

9) функционально-прагматическая компетенция (Functional and Pragmatic Competence);

(10) межкультурная компетенция (Intercultural Competence);

(11) учебная компетенция как способность изучать языки (Language Learning Competence);

(12) металингвистическая компетенция/ способность осознанно овладевать языком (Meta-Linguistic Competence/ Language Awareness Competence).

Примечательным для нас является тот факт, что европейские ученые признают значимость слухового восприятия для становления речевой способности учащихся и отдают приоритет способности в восприятии и понимании речи на слух и способности воспринимать материал со слуха с опорой на зрительную наглядность.

Вместе с тем межкультурная компетенция в этом списке должна занимать, на наш взгляд, более высокий статус, поскольку именно от ее сформированности зависит способность будущего гражданина любой страны принимать участие в межкультурном общении в поликультурном и многоязычном сообществе [M. Byram, 1989].

В качестве важной задачи исследований выделяется задача всестороннего анализа взаимоотношений между всеми языками образования в современных школьных образовательных системах разных европейских стран с ориентацией на политику развития многоязычия.

В концепции с сожалением отмечается, что все языки образования в настоящее время объединяет общая цель – развитие коммуникативной компетенции. Действительно, многие программы по родному и иностранному языкам в Европе в настоящее время базируются на коммуникативной парадигме. Разработчики концепции справедливо считают эту парадигму не вполне отвечающей задачам поликультурного образования. В отечественной лингводидактике важность межкультурной парадигмы, которая должна прийти на смену коммуникативной, была показана еще в середине 90-х годов [И.И. Халеева, 1989], сейчас это признается многими учеными (Н.В. Барышников, А.Л. Бердичевский, Н.Д. Гальскова, Г.В. Елизарова, О.Д. Митрофанова, Е.Г. Тарева, В.П. Фурманова и др.).

Следует подчеркнуть, что цели школьного языкового образования в Европе справедливо формулируются в категории способностей, которые позволят ученику учиться на протяжении всей жизни. Особо подчеркивается, что языковая политика должна быть ориентирована на воспитание многоязычных личностей, обладающих межкультурной компетенцией.

В нашей стране приоритет воспитания личности в школьном образовании давно доказан и теоретически, и практически. Отрадно, что к этому, а именно к осознанию важности воспитательной составляющей образовательного процесса сейчас приходит и Европа. Кратко рассмотрим ряд понятий, которые используются как основополагающие в документах Совета Европы и посвящены концепции языкового образования.

Школа справедливо рассматривается как место, где происходит личностное развитие ученика (personal development) и его социализация, для которого используется немецкое понятие «Bildung» – специальный вклад школьного образования в развитие личности ученика через соединение развития (когнитивного, эмоционального, эстетического и физического) и изучения языков. Школа в многоязычной и поликультурной Европе рассматривается как место, в котором уважают разнообразие и признают ценности друг друга. Более того, разнообразие, с которым ученик встречается в школе, является необходимым для того, чтобы он осознал свою индивидуальность и ценность.

Следующее понятие, которое используется в новых европейских документах, – социальный агент (social agent). Ученики рассматриваются как социальные агенты, которые по окончании школы

• обладают необходимой информацией и являются ответственными гражданами, способными к интеграции и активному участию в жизни постоянно меняющегося социума и

• одновременно являются экономическими игроками, способными к конкуренции.

Печально, что рыночные условия превращают учеников в социальных агентов и игроков. Мы убеждены, что отечественные педагоги и ученые вряд ли согласятся с терминами «социальный агент» и «игрок» применительно к ученику.