Итак, ступени инстинктов, т. е. ступени поведения, полностью наследственно предопределенного, стереотипного и не способного адаптироваться, как начальной ступени развития не существует. Не существует поведения, не способного индивидуально (онтогенетически) изменяться под влиянием воздействия внешних условий и на более высоких ступенях биологической эволюции. Врожденное поведение не может противопоставляться поведению, индивидуально (онтогенетически) адаптирующемуся. Понятие инстинкта в том его содержании, которое вкладывается в него Бюлером и другими сторонниками выражаемых нм взглядов, не соответствует никакой реальности. Понятие инстинкта нельзя связывать с представлением об онтогенетической неизменяемости поведения.

Мы подробно остановились на проблеме врожденного неизменяющегося поведения как начальной ступени развития в связи с тем, что от того или иного ее решения зависит и решение вопроса о характеристике следующей, более высокой, по Бюлеру, ступени поведения – ступени индивидуально изменяющегося поведения, ступени дрессуры.

Отрицая существование индивидуально неизменяющегося поведения на начальной ступени развития, мы тем самым отвергаем, разумеется, и возможность признать факт индивидуального научения в качестве признака, специфического для следующей, более высокой, ступени эволюции. Мы хотим, однако, подойти к вопросу со всей осторожностью. Может быть, понятие навыка, дрессуры ограничивается и уточняется теорией «трех ступеней» так, что при более пристальном рассмотрении оно оказывается прямо не совпадающим с широко понимаемым научением? Может быть, речь идет не о всяком научении, но о некой специальной его форме, о научении, стоящем в особом отношении к видовому поведению? Некоторые данные для такого понимания можно найти у отдельных авторов, трактующих проблему навыка, в частности у Э. Торндайка; никакие, однако, генетические выводы из этих данных обычно не делаются, и бюлеровская интерпретация развития остается непоколебленной.

Иллюстрируя образование навыков фактами индивидуального изменения поведения в общеизвестных опытах с обходом препятствия у рыб, выбором зерен курицей, дрессировкой собак и проч., Бюлер рассматривает этот процесс как «смягчение косности инстинкта». Его главным положением остается все то же противопоставление: косность, неизменяемость – лабильность, индивидуальная приспособляемость. «Щенок родится с инстинктом охоты, но ни в коем случае не с таким, как, например, паук, который раз навсегда прикован к одному неизменяющемуся способу охоты… Его инстинкт действует только тогда, когда все идет в предусмотренном порядке. Собака же, наоборот, научаема… Дрессура работает над капиталом ее инстинктивных способов, подавляя одно, развивая другое и создавая новые сочетания» [152] .

Чтобы оправдать идею дрессуры как прогрессивной – и прогрессирующей – способности животных, Бюлер продолжает отвлекаться от реального соотношения фактов и выстраивает мнимую лестницу все более легкого научения. Так, самую низкую ступеньку на этой лестнице занимают, по мнению Бюлера, насекомые, ступенькой выше стоят рыбы, еще выше – амфибии и т. д. [153] Мы не сочувствуем идее чисто количественного сравнивания, но если все же последовать в этом за Бюлером и встать на точку зрения оценки уровня развития поведения животных по большей или меньшей способности их к дрессировке, то оказывается, что лестница, выстроенная им в соответствии с упрощенными школьными представлениями о ходе эволюции животных, опрокидывается при первом же соприкосновении с фактами.

Приведем только некоторые данные. Так, насекомые (Foronica incerta) научаются проходить сложный лабиринт с 7 возможностями выбора (тупики) после 30 опытов (Schneirla, 1933); более же легко, согласно мнению Бюлера, обучаемые рыбы (золотой карп) примерно в тех же условиях – в лабиринте Йеркса – не снижают ошибок даже после 360 опытов (Кашкаров, 1928). Ракообразные (Cambarus affinis) в лабиринте с одной возможностью выбора научаются после 60 опытов (Yerkes and Guggins, 1903), для научения же амфибий (лягушка) в лабиринте, представляющем также всего одну возможность выбора, требуется 100–120 опытов, т. е. процесс идет у них почти в два раза медленнее. На основании сравнения данных эксперимента с рыбами, амфибиями и птицами Бойтендейк приходит к следующему парадоксальному выводу: вопреки обычному мнению, в филогенетическом ряду поступенного развития способности научения не существует [154] .

Со столь крайним выводом согласиться, разумеется, невозможно. Дело не в том, что способность научения в процессе биологического развития не прогрессирует, но в том, что при сопоставлении между собой экспериментальных данных, полученных у ныне существующих животных, мы сравниваем между собой конечные члены эволюционных рядов, эволюционировавшие независимо друг от друга, а не последовательные члены одного и того же филогенетического ряда (А.Н. Северцев), и отвлекаемся от «застойности», характерной именно для конечных членов эволюции [155] . Этого, конечно, не может не учитывать Бойтендейк, и поэтому мы склонны отнести вывод, к которому он приходит, главным образом, за счет его общетеоретических позиций, решительно чуждых тем идеям, которые лежат в основе нашей работы. При чисто физиологическом подходе к научению имеющийся здесь действительный прогресс, естественно, маскируется. Поэтому экспериментальные данные, собранные в большом количестве представителями физиологического направления в зоопсихологии, показывают, наоборот, что на более высоких ступенях эволюции межвидовое сравнение протекания процесса научения не дает почти никаких формальных различий: кривые, полученные в соответственно уравненных условиях, даже у весьма различных видов легко налагаются одна на другую. В результате некоторые авторы пришли к идее взаимного сведения кривых научения, полученных не только у высших животных, но также у животных и человека [156] . Это, конечно, совершенно искусственные попытки. Они, однако, характерны для той линии изучения навыков, которая до последнего времени господствовала в зоопсихологии. Пытаясь разработать вопрос об образовании навыков в точных экспериментах, большинство исследователей трактовали их физиологически, тщательно изолируя исследуемый процесс от якобы затемняющих его влияний биологических и психобиологических факторов. Таким образом, проблема навыка превращалась все более в проблему лабораторной аналитической физиологии, в проблему «механизмов», в то время как та биологическая деятельность, которая осуществляется этими механизмами, естественно, оставалась в тени. Это приводило к двоякому результату: с одной стороны, к новому искусственному противопоставлению научения так называемым высшим процессам, т. е. интеллекту, а вместе с тем – совершенно парадоксально – к почти безграничному расширению понятия навыка. К последнему мы должны будем еще возвратиться; поэтому сейчас мы подчеркнем только первый момент, послуживший одним из оснований для выделения третьей ступени в развитии поведения животных – ступени интеллекта.

Проблема интеллекта как определенной ступени развития поведения стоит совершенно особо. При переходе к интеллекту животных Бюлер, как и другие авторы, примыкающие к тем же взглядам, изменяют первоначально избранному ими пути: объективный поведенческий анализ неожиданно уступает место рассмотрению поведения с точки зрения внутренних психических процессов. Здесь, в интеллекте, говорит Бюлер, – «основное – то, что трудность, представляемая новым положением, преодолевается не внешними приемами, не разнообразными попытками, но, очевидно, внутренним (психофизиологическим) процессом». Итак, теперь выступают на сцену новые понятия – переживание, представление. Бюлер спешит оговориться: при переходе к ступени интеллекта все же нет никакого разрыва с прежним. Только «маленький прогресс в жизни представлений» – вот и все, что отличает эту ступень от предшествующей [157] . Если это так, то тем яснее тогда выступает разрыв в самом подходе автора к фактам и тем менее он оправдан: ведь до сих пор ни о какой «жизни представлений» (Vorstellungsleben) не было и речи, все рассматривалось лишь под утлом зрения механизмов поведения.

Эта непоследовательность в анализе – введение нового, субъективно-психологического критерия – определяется исторически: она отражает собой столкновение двух подходов, двух путей в зоопсихологии – пути «снизу», пути бихевиоризма, и пути «сверху» – от общепсихологических проблем, по которому шло исследование Кёлера, послужившее главным основанием для окончательного выделения ступени интеллекта.

Старые антропоморфические толкования по самой своей сущности исключали возможность плодотворного сравнительного анализа психики животного и человека; наделяя человеческими чертами психику животных, они тем самым закрывали перед собой возможность исследования развития, сводя его к количественным изменениям и несущественным для понимания природы человеческой психики трансформациям. Поэтому бихевиористические воззрения в зоопсихологии явились большим шагом вперед; они принесли за собой традицию строго научного исследования. Им, однако, недоставало подлинно психологического понимания, подлинно психологической апперцепции фактов, для них был закрыт путь нисхождения вниз от человека, без которого невозможен и процесс восхождения от психической деятельности животных к психике человека. До последнего времени все попытки бихевиористов перейти к человеку ограничивались простым толкованием психологических фактов на основе чисто гипотетического допущения принципиальной сводимости психических процессов к основным физиологическим механизмам поведения высших животных, что приводило наиболее последовательных из них к совершенно парадоксальным с точки зрения психологии выводам. Даже у наиболее серьезных авторов проблемы психологии человека были совершенно безнадежно поставленными; достаточно, например, вспомнить о классификации Уотсона, согласно которой процессы мышления попадают в ту же рубрику, относятся к тому же классу явлений, что и условные слюнные рефлексы [158] .