• Затем задайте вопросы «Что из этого следует?» и «Что делать дальше?». Заметьте, что на этой стадии каждый приглашается к обсуждению на более высоком уровне обобщения, так как каждый участник группы представляет себе важность того, что он узнал вместе с другими. Оцените разницу между классом, где большая часть «урока» посвящена обобщению высокого уровня, и классом, который все отведенное время занимается сбором данных. Сколько учеников в том и другом случае активно работают? С каким результатом?

• Далее оцените эффективность «передачи» знаний. Пусть та же группа учеников найдет идеи из новой для себя области знаний, например социальных наук, с использованием той же технологии сбора и анализа данных. Делают ли ученики задание лучше? Обмениваются ли они идеями по поводу постановки проблемы, анализа данных и анализа по этой новой дисциплине? Что нового вы, как преподаватель, узнали о процессе обучения? Будете ли вы после этого удивляться, если ученики предложат свои собственные идеи для эксперимента? Если они представят проект, который намерены предложить директору? Будете вы удивлены, если они захотят пригласить врача, личного тренера, спортивного тренера или другого эксперта для совместного обсуждения результатов?

• Спросите учеников в финальном «мозговом штурме», что было (если было) уникальным в их выводах, которые они сделали по результатам аналитико-синтетической обработки данных своих исследований? Пришли ли они к тем же результатам, которые уже рекомендовали специалисты? Или они нашли что-то свое, новое, отличное от общепринятых концепций? Увидели ли они в своем коллективном знании что-то, что можно применить на практике?

Поднимаем ставки: пример из реальной жизни

Получив первый опыт, вы, возможно, захотите усложнить задачу. Приведенный ниже пример демонстрирует, как это работает и каких целей можно достигнуть.

В течение нескольких лет Дэвид Лоэртшер (David Loertscher) преподавал в университете штата Калифорния в Сан-Хосе (San Jose State University) курс LIBR259 «Разработка методических материалов» («Instructional Design»). Студенты читали рекомендованную литературу и слушали лекции о преимуществах сотрудничества школьного учителя и педагога-библиотекаря. Поскольку практически ни у кого в классе не было подобного опыта, профессору стало понятно, что студенты воспринимали такой тип сотрудничества как «чисто теоретический», как «воздушный замок», не имеющий никакого отношения к реальной средней школе ни сейчас, ни в перспективе.

Не будучи удовлетворенным скучной дискуссией, которая разворачивалась на занятиях, Лоэртшер бросил студентам настоящий вызов. Если мы хотим развивать в школе культуру взаимодействия, как мы будем это делать? Он дал студентам задание прочитать как минимум три профессиональные статьи, в которых анализируется взаимодействие педагога-библиотекаря [с кем бы то ни было]. Затем надо было занести основные идеи в электронную таблицу, составленную по категориям. На следующем занятии группа анализировала предметные рубрики этих таблиц на предмет и выявляла предложенные в литературе концептуальные идеи и/или решения. Аналитико-синтетическая обработка этой информации, включая основные рекомендации по трансформации школы, заняла более часа. Лоэртшер обнаружил вот что:

• Каждый член группы обязательно проделывал подготовительную работу к проекту, поскольку считал, что его вклад в проект будет очень важен для группы.

• В результате студенты не ограничились информацией из лекций или из учебника, а в поисках новых идей проанализировали более 50 профессиональных статей и научных докладов.

• Этап анализа научных данных потребовал от каждого члена группы высокого уровня мышления и активного участия на протяжении всего занятия.

• Применение компьютерной технологии (в данном случае, сервис составления электронных таблиц Google spreadsheet) настроило студентов на глубокое проникновение в предмет. Бумага, карандаши и меловая доска были бы не в состоянии поддержать такой уровень напряжения коллективной работы на протяжении всего этого времени анализа.

• Предложения по трансформации школы были не только осмысленными, но и креативными.

• И, наконец, в конце эксперимента каждый чувствовал себя интеллектуально опустошенным, но все без исключения ощущали душевный подъем по поводу идей и возможностей, которые они предложили.

Теперь эта технология коллективного научного исследования и анализа используется для формирования индивидуального и коллективного знания в рамках четырех теоретических основ всего курса. Глубина знаний и объем информации, усвоенной студентами за тот же период времени, увеличиваются экспоненциально в сравнении с прежними методами обучения и проведения исследований.

Набор элементов творческого характера

При рассмотрении трех стратегий создания нового знания появляется соблазн оказать предпочтение одной стратегии в ущерб другим. Однако мы не считаем, что представленные стратегии следует применять независимо друг от друга. Напротив, самые эффективные образовательные среды – это комбинация из всех представленных выше стратегий. Каждый ученик должен иметь возможность раскрыться в рамках любой из представленных стратегий обучения. Образование наиболее эффективно, когда стратегии обучения используются в сочетании друг с другом. Это называется также дифференциацией.