Педагогический мониторинг включает в себя дидактический и воспитательный. Основные задачи педагогического мониторинга – оценка знаний, умений и навыков (в более широком смысле – учебных достижений) и соотнесение их уровня с заданным эталоном (стандартом) или статистическими нормами. Разносторонняя информация, обеспечиваемая педагогическим мониторингом, способствует повышению уровня взаимодействия между различными субъектами образовательного процесса, создает условия самооценки и самоидентификации, самовоспитания и саморазвития для этих субъектов. В таком случае можно говорить также о комплексном мониторинге, обеспечивающем выявление основных характеристик системы и ее подсистем. В этой связи возникает необходимость педагогическую диагностику рассматривать не только как средство и практику выявления состояния образовательной системы и качества образовательной деятельности, причин ее успехов и неудач, но и как направление исследований, нацеленных на разработку современных средств и методов оценки качества образования.

В деятельности образовательного учреждения результаты педагогического мониторинга являются основой для управленческого мониторинга, так как только на основе педагогически значимой информации возможно целенаправленное управление деятельностью субъектов образовательного процесса и качеством образовательных систем. Можно добавить такие реже встречающиеся понятия, как мониторинг качества учебной подготовки учащихся, мониторинг качества образовательных услуг, мониторинг обучения (наблюдение за состоянием педагогического процесса), мониторинг качества образования и др.

Основными функциями мониторинга в образовании являются интегративная (комплексная), диагностическая, сравнительная (компаративистская), экспертная, информационная, прагматическая, прогностическая. Сами названия достаточно определенно указывают на смысл и значение этих функций. Хорошо организованный мониторинг «вписывается в алгоритм маркетинговых услуг в образовании, обеспечивая информационную стабильность и предотвращая дефицит информации, необходимой для принятия управленческих решений» [147].

С процедурами мониторинга и диагностики тесно связано понятие контроля. Возможность реализации различных видов мониторинга зависит от степени развитости соответствующих систем контроля. Контроль чаще всего ассоциируется с процедурами измерения и оценки результатов учебно–познавательной деятельности обучающихся, а системообразующим звеном всех видов мониторинга является педагогический мониторинг. Поэтому будем иметь в виду, что в комплексный мониторинг качества российского образования могут быть включены обучаемые, обучающие, образовательные учреждения, образовательные системы, а предметом его оценки в первую очередь являются учебные достижения обучающихся как определяемая в результате контроля мера соответствия достигнутого уровня норме – требованиям государственных образовательных стандартов, статистической норме, а также запросам потребителей. Проверка, контроль, измерение уровня достигнутого качества учебных достижений предполагают в основном получение количественной информации, в том числе и о результатах деятельности образовательной системы на основе длительного наблюдения и анализа статистических результатов. На основании такой информации проводятся качественный анализ, формулирование выводов, поиск и принятие управленческих решений по совершенствованию образовательного процесса и условий его осуществления.

Недостатками традиционной системы контроля для организации мониторинга являются стихийность, нерациональное использование способов контроля, отсутствие дидактической направленности, игнорирование характерных особенностей материала предмета и условий работы, отсутствие систематичности, единых средств и критериев оценивания, субъективность, недостаточная разработанность приемов контроля [169]. Чаще всего диагноз уровня знаний и умений обучающегося, достижения им образовательного стандарта в традиционной системе строится на качестве его ответа отдельному преподавателю или комиссии по отдельным 3—5 вопросам. Состояние педагогических процессов выявляется не только по отдельным показателям, но еще и по несопоставимым данным для разных объектов одного и того же ряда. Как правило, анализируются данные разного свойства, полученные на основе субъективных оценок в разное время наблюдения, не соответствующее адекватности состояния исследуемых объектов. Выводы, сделанные на основе таких оценок, не отображают истинное состояние исследуемых объектов, а поэтому не способствуют выявлению их качества. Такой способ не дает полного представления о состоянии объекта, не позволяет сравнивать между собой показатели исследуемых объектов однотипных рядов.

До настоящего времени традиционые подходы к оценке результативности педагогической деятельности все еще остаются тормозом в развитии системы образования. Они противоречат общим тенденциям реформирования и развития образовательного процесса. Сами формы и методы педагогической диагностики пока еще не стали предметом систематического анализа и специально организованных исследований; недостаточно развита методологическая и методическая базы, отсутствуют стандартные программы для диагностики качества образования на основе регулярного сбора и статистической обработки результатов.

Данные теоретических исследований и практики свидетельствуют, что «экспертные суждения, при соблюдении правильной методологии их получения, содержат в себе достаточно достоверную информацию, использование которой позволяет принимать вполне обоснованные решения» [204]. Здесь следует помнить о специфичности педагогических объектов и явлений. Особенность этих подходов в образовании обусловлена также и тем, что под образованием понимаются и процесс, и результат обучения [5]. Смешение этих понятий приводит к тому, что иногда комплекс образовательных услуг приравнивается к уровню подготовленности обучающихся и способам оценки этого уровня. Поэтому предлагается проводить разграничение понятий «обеспечение качества» и «гарантия качества». В современном понимании качество образовательных услуг, а не знания и умения обучающихся является продукцией образовательных учреждений (а соответственно, и педагогов). Однако именно по качеству подготовленности обучающихся или уровню их учебных достижений как измеряемому параметру чаще всего делаются выводы о качестве образовательных учреждений и качестве предоставляемых ими услуг.

Вместе с тем в полной мере оценки обучающихся еще не являются оценками качества образовательных услуг, тем более когда речь идет о единичных оценочных процедурах. Иногда руководители образовательных учреждений или органов управления образованием делают выводы о квалификации педагога или образовательного учреждения на основании только одноразовых контрольно–оценочных процедур (централизованное тестирование, единый государственный экзамен, олимпиады и др.). Это является неверным по сути, так как может дать искаженную информацию о качестве образовательной системы; такой подход отпугивает педагогов от нововведений и снижает их заинтересованность в получении независимой оценки знаний своих учеников.