Иными словами, различение в постструктурализме – не просто уничтожение или примирение противоположностей, но их одновременное существование в подвижных рамках процесса дифференциации.

Деррида с помощью понятия различения пытается доказать принципиальное отличие знака от самого себя; знак несет внутри самого себя свою собственную инаковость, сосуществование множества не тождественных друг другу, но вполне равноправных смысловых инстанций. Оставляя друг на друге следы друг друга, порождая друг в друге и отражаясь, эти инстанции уничтожают само понятие о центре, об абсолютном смысле. Деррида, как заключает Ильин, использует понятие различения как одно из средств теоретической борьбы против традиционного западноевропейского метафизического мышления. Однако практически оно превращается в орудие доказательства неизбежной двусмысленности любого анализируемого понятия.

Тем не менее, введенные Деррида понятия при всей своей внешней противоречивости образуют довольно целостную систему аргументации, направленную на доказательство внутренней иррациональности западного рационализма или, как называет его Деррида, логоцентризма западной философской традиции.

Подобное же переосмысление структуралистского понятия различие имело место и у Ж. Делеза в книге «Различие и повторение», где предпринята аналогичная попытка освободить понятие различие от связи с классическими категориями тождества, подобия, аналогии и противоположности. Исходным постулатом исследователя явилось убеждение, что различия – даже метафизически – не сводимы к чему–то идентичному, а только всего лишь соотносимы друг с другом. Иными словами, нет никакого критерия, стандарта, который позволил бы объективно определить «величину различия» одного явления по отношению к другому и степень их противопоставленности. Все они, по Делезу, в отличие от постулированной структурализмом строго иерархической системы образуют по отношению друг к другу децентрированную, подвижную сетку, или ризому. Поэтому не может быть и речи о каком-либо универсальном коде, которому, по мысли структуралистов, были бы подвластны все семиотические и, следовательно, жизненные системы. Существует лишь «бесформенный хаос». Собственно, на этом деконструктивистская миссия данного теоретизирования могла бы считаться завершенной. Однако вслед за нею тем же постструктурализмом привносятся идеи о потенциальной креативности хаоса, о чем упоминалось, и возможности бесконечных вариаций моделирования презентирующих данную имманентную способность. В ряду данного моделирования не последнее место отводится ризоме. Модель, описанная тем же Делезом и Гваттари, как попытка инспирировать хаос, избегнув при этом бинарного позиционирования. Ризома вторгается в чужие эволюционные цепочки и образует «поперечные связи» между «дивергентными линиями развития». Она порождает несистемные и неожиданные различия, неспособные четко противопоставляться друг другу по наличию или отсутствию какого – либо признака. Тем самым концепция различия теряет свое онтологическое значение, которое оно имело в доктрине структурализма, «инаковость» оказывается «одинаковостью».

Интернет, как и постмодернизм, предполагает построение таких правил взаимодействия между его посетителями, которые ориентируются только на движение в поле дискурсов. В пространстве Интернета мир превращается в один сплошной текст-контекст, где главное обмен информацией и хаотично построенными рассуждениями, которые благодаря технологическим возможностям Интернета моментально отрываются от ситуаций, в которых они были порождены, и обезличиваются.

Процессы трансляции знания, которое всегда позиционно и мыслительно восстановимо в своем генезисе, в случае Интернета подчас обезличиваются, превращаясь в информационный поток. Несмотря на культивируемый в обществе плюрализм мнений, учащиеся практически не умеют строить проблемную ситуацию. Интернет затрудняет сегодня формирование не только теоретического, но и проектного мышления у школьников. Как отмечалось, компьютер создает иллюзию, что вы можете проникнуть в любое пространство и продействовать там. На самом же деле вы можете познакомиться только с особенностями дискурса, характерного для данного пространства, коммуникативно проиграть какую-нибудь схему действия, но не продействовать. Учащиеся, привыкнув к жизни в компьютере, оказываются в большом затруднении, когда их помещаешь в такую ситуацию, где им приходится действовать, а не говорить про действие и не играть в компьютерную игру. То есть ставить цели, вступать во взаимодействие с другими учащимися, передавать им свой замысел, реализовывать его, заново формулировать цели и проектировать действие, уже исходя из полученного опыта, и т. д. Обучать этому с каждым годом становится все труднее и труднее. И здесь приходится вступать в борьбу не только с монстрами виртуальной реальности, но и с ценностями постмодернизма, где проекты являются всего лишь забавными языковыми конструкциями.

Интернет в том его виде, как он сложился и используется сейчас, вполне в силах уничтожить теоретическое мышление и классическое образование. Это вполне реальная перспектива.

Однако существуют в образовательной практике подходы и приемы, которые направлены на преодоление этой «реальной перспективы». Интернет может стать средством выращивания интереса к теоретическому мышлению и теоретическому знанию в обществе, может стать ведущим инструментом развития нового типа наук и практик, может стать тем пространством, где будут формироваться и складываться общности, культивирующие данные ценности. Для осуществления этих целей должны быть разработаны новые компьютерные программы, а также построены новые модели использования Интернета в сфере образования.

Обратимся к опыту такого рода попыток. Модели интернет-общения выстраиваются в рамках развертывания инновационных образовательных сетей по мыследеятельностной педагогике. В Интернете вывешены фрагменты учебников по мыследеятельностной педагогике – по метапредмету «Проблема» и метапредмету «Знание». Вывешен также ряд сценариев, разработанных преподавателями-новаторами в логике проблемной и эпистемической метапредметных технологий. То есть эти сценарии сделаны уже исходя из другой позиции – не разработчика новой образовательной технологии, но с позиции учителя – предметника. Предполагается, что эти сценарии будут дописываться и переписываться учителями из других школ, входящих в сеть по мыследеятельностной педагогике, исходя из разных фокусов – дидакта, методиста, диагноста-антрополога, ученого-разработчика – и с учетом специфики разных предметных действительностей (математической, химической, физической и т. д.). Пока такой тип коммуникации в Интернете только начинается. Интернет, используемый таким образом, становится средством выращивания нового типа образовательных общностей, культивирующих ценности теоретического знания и теоретического мышления. И нет оснований считать, что такого рода подходы и действия придадут, а точнее, вернут расстрачиваемые в пространстве Интернет-технологий сложившиеся культурно-профессиональные и научные традиции в российское образование.

Язык – методологический ресурс образования. Могущество языка в образовании состоит в его восхождении к совершенству слова, очищенного от предшествующего интеллектуального опыта и одновременно обогащённого им. Креативность как творение в языке науки и образования – связующая нить между знанием и незнанием (новым и старым, прошлым и будущим). Наука в языке через креативность расширяет тесные границы существующего настоящего, показывая взаимный детерминизм прошлого, настоящего, будущего.

Креативность языка, понятая в качестве детерминирующей системы связи прошлого, настоящего, будущего открывает дорогу всему интеллектуальному опыту, существующему в современной культуре, независимо от течений, философских систем, созвездия парадигм и фундирующих позиций отдельных типов теоретизирования.

Совершенствуя теоретическое знание о языке науки и образования, необходимо видеть на этом пути креативность. Креативный потенциал языка его исследователей, научная интуиция должны постигаться не предвзято, с заведомо известным ответом о несостоятельности системы того или иного знания и методов теоретизирования, а с восхищением и удивлением тому многообразию идей и обобщений, возникающих, способных возникнуть как возвышенная мысль, как совершенство слова, как торжество креативности языка.

Все великие учения и открытия возникли на основе креативной сущности языка, которой соответствует предугадывание, интерпретация, определение чётких категорий из смутных явлений бытия.

В программу совершенствования языка в образовании должно войти не только развитие рациональных способностей, но и креативности. Креативность как творение состоит не только в новизне теории, идей, технологий, предложений, но и в преодолении драматизма восприятия нового.

Нельзя рассматривать язык науки вне «жизненного единства языка», поскольку язык науки всего лишь один из моментов этого языкового единства, складывающегося из тех форм, какие обретает слово в философской, религиозной и поэтической речи.