24. Краузе, А. А. Истина и аксиома в философии науки / А. А. Краузе, О. Д. Шипунова // Философия науки. 2009. № 1 (40). С. 3 – 14.

25. Лебедев, М. В. Проблема языковой креативности / М. В. Лебедев // Филос. науки. 2009. № 8. С. 79-96.

26. Локтионов, Е. В. К проблеме гносеологического статуса языка науки в постпозитивистском периоде аналитической философии ХХ столетия /Е. В. Локтионов // Вестн. ОГУ. 2008. № 7. С. 38-43.

27. Лосев, А. Ф. Бытие – имя – космос. / А. Ф. Лосев. – М.: Мысль, 1993. С. 805.

28. Мацумото, Д. Культура и язык /Д. Мацумото. – СПб.: Прайм – Еврознак, 2002. С. 256-276.

29. Нестеров, А. Ю. Проблема и понятие знака в эпистемологии и теории коммуникации / А. Ю. Нестеров // Филос. науки. 2008. № 1. С. 3-17.

30. Никитина, С. Е. Семантический анализ языка науки / С. Е. Никитина. – М., 1987.

31. Позднеева, С. П. Категориальный язык современной науки / С. П. Позднеева // Изв. Саратов. ун – та. 2006. Т. 6. Сер. «Философия. Психология. Педагогика». Вып. 1/2. С. 48-52.

32. Поппер, К. Логика и рост научного знания / К. Поппер. – М., 1983. С. 325.

33. Торшина, К. А. Современные исследования проблем креативности в зарубежной психологии / К. А. Торшина // Вопр. психологии. 1998. № 4.

34. Флоренский, П. Л. Имена /П. Л. Флоренский. – М., 1998.

35. Хайдеггер, М. Время и бытие: статьи и выступления / М. Хайдеггер. – М. .: Республика, 1993. 447 с.

36. Эко, У. Отсутствующая структура /У. Эко // Введение в семиологию. – СПб., 1998.

37. Эпштейн, М. Постмодернизм в России. Литература и теория / М. Эпштейн. – М., 2000. 368 с.

38. Языки профессиональной коммуникации: сб. ст. третьей междунар. науч. конф.: в 2 т. – Челябинск, 2007. Т. 1. С. 26-29.

«Принудительность школы всею силою тяготеет над народом» – сокрушался Лев Толстой. Но ещё много раньше Платон утверждал, что ни одну науку свободный человек не должен изучать, как раб («Государство», Книга VIII). Много воды утекло с того времени из безбрежного моря педагогической мысли. Но мало что изменилось в философии образования, его очеловечении. И мы снова вслед за Л. Н. Толстым можем повторить слова: Так называемая наука педагогика смотрит на образовывающегося человека, как на существо, совершенно подчиненное воспитателю… Весь внешний мир допускается к воздействию на ученика только настолько, насколько воспитатель находит это удобным… Наука должна решить вопрос: имеем ли мы право воспитания или нет?.. Из предметов преподавания нет ни одного, который был бы приложим к жизни, и преподают их точно так же, как заучивают псалтырь… [6. С. 29-65]. Снова раздаются горестные восклицания по поводу того, что в своей первозданной сущности человек – чудо жизни, явление! В нашем же, теоретическом мышлении, – он «фактор», «винтик», «ресурс», который «влияет», «способствует», «усиливает», «совершенствует». Повергнутые в пучину чуждого, мы чувствуем себя скитальцами. И тогда наши взоры устремляются к философии, её вершинным категориям, всеобъемлющим и вечным: свобода, выбор, справедливость, честь, достоинство, индивидуальность, долг, добро, творчество, самореализация, соотношение целей и средств, культура, отношения, общение, ценность.

Методология образования – это его фундаментальные основы, теории, педагогические системы, идеалы, идеи. Питают методологию науки и обобщенный опыт практической деятельности. Философская методология образования складывается всем многовековым опытом. Греческое слово «пейдагогос» означает «веду дитя». Во все времена мудрецы и философы исследовали сущность этого «ведения», его пути и цели. Этот поиск постепенно складывался в определенные педагогические системы, судьба которых не была завидной. Они должны были либо оправдывать идеологические системы, либо предаваться изгнанию, преследованию, забвению. Но пыль веков – надежный хранитель. И сегодня мы можем увидеть сквозь неё живой источник идей, идеалов и технологий. Только взгляд наш должен быть глубоким и свободным, не скованным общественным интересом и идеологией: они недолговечны и пристрастны, ограничены временем и местом. А феномен образования нужно искать в его культурном макрокосме: образование и история; образование и культура; образование и творчество; образование и общественный прогресс; образование и личность; образование и природа; образование и мир. Философию всех этих актуальных проблем мы встречаем в огромном культурном наследии литературы, языка, искусства, обычаев, традиций, обрядов – во всём, что связано с духовным поиском. А это и культурфилософские сюжеты древних мыслителей и собственно педагогическая литература великих педагогов, психологов, поднимающихся до уровня философского обобщения педагогических фактов. К философии образования относятся воспитательные и развивающие идеи всех времен и народов.

Носителем некоторых из этих идей является, к примеру, философия кинизма, которую историки склонны рассматривать как образ жизни, способ существования, линию поведения. Яркими представителями кинической мысли были небезызвестный Диоген, Антисфен, Дион. Этим мудрецам мало было строить теории бытия, они стремились проверить на себе тот образ жизни, который вырастал из философии. Она просуществовала тысячу лет (с конца V и начала 1V в. до н. э.). Это феноменально само по себе. Ни одно философское направление не может сравниться с киниками по времени существования. А секрет этого феномена в том, что она пронизана идеями свободной личности. Киническая философия сделала добродетель универсальным принципом, а нравственность у киников должна быть не в словесных хитросплетениях, а в деле.

На всех этапах человеческой истории в лоне философии развивались воспитательные идеи, которые становились источником педагогического научного поиска. Система философских взглядов в исторической ретроспективе представляет собой широкую мировоззренческую палитру: прагматизм (Пирс, Джемс, Дьюи), феноменология (Гуссерль, Натансон, Литт), экзистенциализм (Марсель, Ясперс, Сартр, Камю), позитивизм (Конт, Спенсер, Михайловский, Лавров), неопозитивизм (Рассел, Витгенштейн), рационализм (Поппер, Вебер), материализм (Маркс, Энгельс, Ленин), сенсуализм (Гобс, Локк, Юм, Дидро, Гельвеций), иррационализм (Якоби, Шеллинг, Шопенгауер, Кьеркегор), интуитивизм (Лосский, Бергсон, Гуссерль), персонализм (Бердяев, Шестов, Мунье), неотомизм (Маритен, Жильсон), структурализм (Леви-Строс, Фуко, Гольдман), антропология (Ницше, Дильтей, Шеллер), герменевтика (Хайдеггер, Бетти, Гадамер), космизм (Одоевский, Соловьев, Флоренский). Все эти противоречивые и не абсолютные в смысле истины концепции составляют уникальный феномен истории, цивилизации и культуры. Именно культура проводит разгерметизацию феноменов мысли в целях усиления их могущества в вопросах понимания человека и мира в их универсальности и единстве. Для педагогики сегодня важны все идеи – рациональные и иррациональные, экзистенциальные и прагматические, позитивистские и феноменологические. Образование выходит из культурной изоляции во всеобщий макрофеномен культуры, обретая черты универсализма и космизма. Новая философия образования является фундаментальной основой его развития. Она рождается на основе синтеза философских систем. Обратимся к взглядам Сергея Иосифовича Гессена, педагога-философа, показавшего смысл философского знания в педагогической теории и практике. Свобода, творчество, долг, нравственность, культура, ответственность, духовность – ключевые понятия, в которых обсуждаются им педагогические проблемы.