1) мировоззрение, определяющее понимание природы человека и закономерностей его развития;

2) смысловые доминанты профессионального бытия и целевые установки учебно-воспитательной деятельности;

3) ориентация и истоки формирования системы профессионально-педагогических ценностей и критериев оценки,

4) характер взаимодействия участников педагогического процесса [18].

О.Г. Прикот выделяет пять научно-педагогических парадигм – естественно-научную, технократическую, эзотерическую, гуманистическую и полифоническую [40]. Естественно-научная парадигма, по мнению О.Г. Прикота, строится на субъектно-объектных отношениях между учителем и обучающимся, на определении специальных условий экспериментальной работы и экспериментальной проверки гипотетических построений, обобщении экспериментальных данных и построении на этой основе теоретических положений. Технократическая парадигма, как правило, базируется на субъектно-объектных отношениях между исследующим и исследуемым. По мнению О.Г. Прикота, эта парадигма нашла свое воплощение в концепции Г.П. Щедровицкого [57]. Парадигма гуманистической педагогики строится на субъектно-субъектных отношениях изучающего и изучаемого. Она предполагает диалог в качестве базовой формы коммуникации и базового исследовательского метода. Истинным в гуманистической парадигме оказывается то, что составляет ценностные основания для самоопределения любого субъекта педагогического процесса. Эзотерическая парадигма, согласно точке зрения О.Г. Прикота, основывается на объектно-объектном отношении учителя и ученика, исследующего и исследуемого. Он обращает внимание на то обстоятельство, что в контексте рассматриваемой парадигмы учитель (исследующий), как правило, является лишь транслятором Истины. Полифоническую парадигму О.Г. Прикот характеризует «неслиянностью», «параллельностью в отношениях личностей», активно действующих в едином педагогическом пространстве. Для него основным коммуникативным средством, предусматривающим сосуществование ценностных оснований всех существующих педагогических парадигм, является полилог.

В табл. 1.9 представлена типологизация педагогических парадигм различных ученых и кратко описано их концептуальное содержание.

Таблица 1.9

Типологизация педагогических парадигм образования

Далее более подробно представим типологию педагогических парадигм Ш.А. Амоношвили, Е.А. Ямбурга, а также разные контексты и методы оценки образовательных результатов в различных парадигмально-педагогических подходах.

Ш.А. Амонашвили в работе «Размышления о гуманной педагогике» [3] выделяет авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования. В случае авторитарно-императивной педагогики подчеркивается необходимость постоянного контроля, надзора, проверки, ограничения активности учащегося, принуждение его к ответственности, прилежанию и исполнению. Личность учащегося нивелируется, подчиняется требованиям педагога. Гуманная педагогика принимает ребенка таким, каков он есть. Это педагогика поддержки, педагогика развития, поощрения свободы и создания условий взросления. Предполагается согласование педагогической поддержки развития ребенка в соответствии с его собственными потребностями и интересами. Оценивание в данной парадигме может быть формирующим индивидуализированным и побуждать к продуктивному диалогу. Гуманная педагогика, по убеждению Ш.А. Амонашвили, может и должна обходиться без принуждения, так как восприимчивость и способность к учению заложена в самой природе человека. Ш.А. Амонашвили строит свою типологию на противопоставлении конфликтующих парадигм, доказывая полную несостоятельность и непродуктивность авторитарно-императивной педагогики.

Е.А. Ямбург строит свою типологию педагогических парадигм на абсолютно иных основаниях, не противопоставляя базовые модели образования, а используя принцип взаимодополнительности и гармонизации педагогических парадигм. Он справедливо отмечает, что любая из парадигм, «…схватывая существенную часть действительности (но не целое), поэтому только в совокупности парадигм отражаются насущные потребности общества в целом и образования в частности. Ни одну из образовательных парадигм нельзя полностью игнорировать и не брать в расчет при разработке стратегии развития образования» [59]. Е.А. Ямбург выделяет четыре педагогических парадигмы:

– когнитивно-информационную (в привычном восприятии более известную, как знаниевая, хотя это не вполне точно);

– личностную;

– культурологическую;

– компетентностную.

Когнитивно-информационная парадигма фокусируется на необходимости передачи ребенку максимального количества из всех накопленных человечеством знаний, умений и навыков. Она центрирована на интеллектуальном (когнитивном) развитии ребенка, через которое решается большинство проблем обучения и воспитания. Соответствующая ей модель образования, утверждает Е.А. Ямбург, ориентирует школу на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, селекцию детей по уровню способностей. Когнитивная педагогика позволяет готовить ребенка к жестким требованиям современного общества, соотносить организацию его развития не столько с реализацией его уникальной индивидуальности, сколько с заранее определенными нормативами, выведенными из социальной целесообразности и детерминированными социокультурными обстоятельствами [59].

Парадигма личностной педагогики переносит центр тяжести с интеллектуального на эмоциональное и волевое развитие человека. Основной ценностью она провозглашает развитие личности в процессе образования, придавая большое значение спонтанному, естественному развитию ребенка. Парадигма личностной педагогики рассматривает ученика как личность, которая сама может и должна с помощью учителя выбрать тот путь образования, который поможет именно ей достичь наилучших результатов.

Оценивание в личностной парадигме предполагает персонифицированную, часто жестко не фиксированную оценку.

Культурологическая парадигма в отличие от личностной парадигмы, не канонизирует свободное воспитание, рассматривает свободу и принуждение как взаимодополняющие друг друга, считая полное отрицание принуждения в образовании отрицанием культуры. Свою главную задачу видит в передаче ценностей культуры следующим поколениям. В конечном итоге исповедует ценностный взгляд на качество образования, а свою главную задачу видит в воспитании человека духовного.

В культурологической парадигме осуществляется оценивание каждого вида человеческой деятельности, а именно ее целенаправленности, мотивированности, организованности в соответствии с определенными нормами, критериями и способами оценки.

Компетентностная парадигма вырастает из прагматической, когнитивно-информационной парадигмы образования. Ожидаемым результатом образовательного процесса является не система ЗУНов, а набор ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. Стремится подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения.