Вторая парадигма – гуманистическая, или личностно-ориентированная. Смысл этой парадигмы качественно иной: она не ориентирована на знание как результат, её смысл и сила в процессе познания. Познание через форму диалога, полилога и, наконец, через форму внутреннего диалога студента с самим собой. В этом варианте истина не может быть единственной – она у каждого своя, и каждый имеет право на своё видение мира. Свобода диалога и стремление к взаимопониманию и взаимодействию преподавателя и студента определяют субъект-субъектные отношения.

Ведущими категориями первой парадигмы являются: эффективность обучения, конкретизация учебных целей, критерии усвоения (эталонные результаты), корректирующая обратная связь, формирующая и суммирующая оценки, обучающие процедуры, предъявление информации и эталонов усвоения, критериальный контроль, полное усвоение и т. д.

Определяющими для другой парадигмы служат такие дидактические категории, как учебное исследование, процессуальная ориентация, решение проблем, постановка и проверка гипотез, сбор данных, эксперимент, перенос знаний, моделирование, аргументация, принятие решений, соотнесение модели и реальности, рефлексивное, критическое, творческое мышление, развитие восприимчивости, ролевое разыгрывание, релевантность, поиск личностных смыслов и т. д.

Анализ современного инновационного процесса в образовании показывает, что в настоящее время определились основные положения новой образовательной парадигмы, в которой происходит сочетание ориентиров и приоритетов указанных парадигм. Это задаётся изменением акцента в формулировке целей образования и обучения – не формирование у студентов набора знаний, умений и навыков по соответствующим дисциплинам, а формирование такой системы и структуры мыслительной, практической и нравственной деятельности, которая позволит им самостоятельно ориентироваться во всё возрастающем потоке учебной и научной информации, свободно адаптироваться в быстро меняющихся социально-экономических и технологических условиях. Другими словами, знания, методы познания и деятельности должны быть соединены в процессе обучения в органическую целостность.

Подводя итог подразделу, подчеркнём, что мы ставили задачу – определить подходы, теории, принципы, с позиций которых необходимо проектировать компетентностную модель процесса обучения. Выявлено следующее.

Компетентностный подход – это только один из системы подходов, привлекаемых для обоснования компетентностной модели образовательного процесса. В исследовании потребовался парадигмальный уровень рассмотрения проблемы построения модели. Этот уровень является уровнем принципа отбора идей, которые должны быть включены в рассуждения или теорию. Другими словами, в качестве системы координат в проектном процессе используется понятие парадигмы. Парадигма в этом случае выступает в роли ниши (по образному определению автора статьи [48]), обеспечивающей непротиворечивый и целостный процесс выработки совокупности подходов, отбора теорий, концепций, которые реализуются в образовательной практике.

Мы уже установили, что образовательная парадигма – это модель научно-педагогической деятельности, представляющая собой совокупность теоретических положений, методологических оснований, понятий и ценностных критериев. Вооружившись принципами «полиподходности» и «полипарадигмальности», сделаем вывод. В качестве обоснования модели может быть определено некоторое множество подходов. Такой набор не может быть утвержден (задан) раз и навсегда. Это зависит от многих факторов конкретных процессов, условий и возможностей. Разные подходы в образовании не исключают друг друга, они могут быть иерархически организованы, дополнять и совершенствовать друг друга. Новая модель обучения преемственно опирается на предшествующие модели, как бы «снимает» их в себе, делает частным случаем, органично сочетаясь с лучшими традиционными образцами, а не «отменяет» их или лежит совсем в стороне [94].

Заметим, что ни один подход или теория не дают ответа на вопрос – как, где, каким образом и какие компетенции осваиваются и как формируется компетентность в процессе образования и обучения. Для проектирования целостного процесса необходима его модель, определяющая связь целей образования и содержания.

В данном разделе ставится задача построения концептуальной модели процесса обучения, и это относительно самостоятельный и важный этап исследования. Качество процесса, как известно, например, из области техники и технологии, закладывается на концептуальном уровне разработки.

Ещё раз уточним название концептуальной модели. Компетентностная она потому, что компетентностный подход является необходимым условием перехода к новой модели, он выступает ключевым элементом системы. Говоря системным языком, если компетентностный подход есть новый метод задания целей, то и вся система образовательного процесса меняется, поскольку цель – системообразующий элемент системы. Эту исходную гипотезу мы и определили во введении, формулируя аппарат исследования.

Попробуем теперь сформулировать требования к компетентностной модели процесса обучения. Очевидно, что в практике пока нет единых рецептов построения компетентностной модели процесса образования и обучения, но нам потребуется определение некоторых закономерностей, основываясь на привлеченных теориях и подходах, которые мы установили в предыдущем подразделе. Очевидно, нужно пройти несколько шагов-уровней в процессе построения.

Решая задачу построения компетентностной модели обучения, необходимо уточнить понятие «модель обучения». Надо отметить, что термин «модель обучения» (в некоторых вариантах – «технология обучения» или «вид обучения») используется неоднозначно [213]. Не углубляясь в область терминологических изысканий, заметим, что в отечественной педагогике эти термины чаще употребляются в значении особого способа организации обучения с опорой на выделяемую доминирующую группу используемых методов, форм, средств и приемов обучения.