Нахождение способа «проверки на совместимость» модели является, по нашему мнению, основной задачей при моделировании любой инновации. Поиск способов определения адекватности методологически обосновывает и структуру опытной работы. Какой методологический прием (ход) выбран в данной работе?

Часто в педагогических исследованиях проводится опытно-экспериментальная работа. На основе констатирующего эксперимента делается анализ ситуации и прогноз дальнейшего ее развития. Формирующий эксперимент позволяет достичь поставленных целей, но как это установить с достаточной степенью точности? Чаще всего проводят контрольно-измерительные мероприятия. Однако любое педагогическое наблюдение (измерение) с неизбежностью влияет на сами результаты и «носителей» этих результатов. Личность, участвующая в психолого-педагогических измерениях, – это уже другая личность. Какой именно фактор повлиял на эффективность образовательной деятельности? Насколько педагогически корректно поставлен эксперимент, описаны его результаты и отделены ли от них артефакты (все, не связанное с ходом эксперимента)? Эти сложные вопросы еще не нашли своего полного теоретического обоснования [70].

Очевидно, что необходима работа по построению валидных измерителей динамики педагогических явлений.

Есть еще одно обстоятельство, характерное для образования, которое состоит в том, что эта сфера с последействием в несколько лет, то есть эффект от модернизации образования, применения новых моделей, требующих полного образовательного цикла, как правило отложенный.

Если проанализировать научно-педагогические работы на эту тему, то можно сделать вывод, что большое место в них занимает эмпирический подход. Хотя это всего лишь один путь проведения научно-педагогических исследований, нуждающийся в дополнении другими, в частности гипотетико-дедуктивными и аксиоматическими, методами. Эмпирическое решение педагогических проблем связано с тем, что в ряде случаев вместо разработки теории предмета исследования описываются отдельные факты и перечисляются научные положения. Попытки теоретического освоения педагогической действительности приводят к выявлению сущности категорий педагогики и установлению внутренних связей между ними. При этом за основу теоретического построения иногда берется практика обучения и взятые из нее педагогические факты. Выявление функций, которые выполняют педагогические факты по отношению к теоретическому исследованию, выступает как необходимое условие его успешной реализации.

Именно такой – эмпирический подход принят на вооружение в данной работе.

Подведём итог этого раздела. В соответствии с принятой методологией исследование выполнено в форме системного педагогического проектирования процесса обучения. Каждый этап изучения и проектирования последовательно выводит компетентностную модель ВПО на новый уровень конкретизации – от общих представлений о природе соответствия общественно-экономического уклада и образовательной модели далее к идеализированной модели образовательного процесса в условиях применения компетентностного подхода и до конструирования отдельных дисциплин и модулей (их методического сопровождения) для конкретной педагогической системы (общепрофессиональная подготовка в инженерном образовании).

В данной работе моделирование – это предварительный этап рассмотрения и обобщения процесса обучения в новых условиях. Оно предполагает представление процесса в форме укрупненной схемы, которая должна базироваться на анализе инновационных моделей и отличительной особенности компетентностной модели, в которой реализуется компетентностный подход к заданию результатов образования и обучения. Модель имеет и самостоятельное значение, что позволяет исследовать саму модель, её свойства, а потом экстраполировать выводы на реальный процесс или объект.

В исследовании на этапе моделирования создается концептуальная компетентностная модель процесса обучения в ВПО, даётся теоретическое её обоснование. Следующие этапы – проектирование и конструирование – рассмотрены на материале общепрофессиональной подготовки инженера, что изложено во второй части монографии.

В рамках выстраивания концепции новой модели обучения рассмотрим более пристально, что такое компетентностный подход к образованию. Анализ публикаций на эту тему показывает, что компетентностный подход как инновация имеет самостоятельное значение, однако мы рассматриваем его как составную часть масштабного инновационного процесса в высшем профессиональном образовании, который должен решить задачи модернизации ВПО. Этот подход задает новый метод формулирования цели высшего профессионального образования.

Новое качественное состояние отечественной образовательной системы на основе реализации компетентностного подхода не ограничивается рассмотрением собственно компетентностного подхода к образованию. Как будет показано далее – это только один из подходов, который должен быть реализован в компетентностной модели высшего профессионального образования.

Концентрируя внимание на компетентностном подходе, мы докажем в разделе и то, что он не покрывает всё поле концепции новой модели ВПО. Компетентностный подход – это ещё не модель целостного процесса образования и обучения.

Что должно служить обоснованием модели? Хорошо бы в качестве обоснования иметь теорию, например теорию компетентностно-ориентированного обучения. А если её ещё нет? В таком случае на первый план выдвигается парадигмальный подход, в рамках которого привлекается множество подходов и теорий. Какое это множество и как применить его в системной модели процесса обучения? В развитии от этих рассуждений далее в параграфе будем строить педагогические принципы проектирования компетентностной модели обучения.

Сначала о мифе. Вот фраза из статьи [150]: «Уже выработалась мифологическая доминанта в восприятии компетентностной парадигмы высшего образования. Слухами и домыслами, в соответствии с которыми подобная парадигма («открытая недавно, кем-то там…») почти самостоятельно решит проблемы нового содержания и качества образования, заполнено всё или почти всё духовное педагогическое пространство».

Нельзя оказаться в плену этого заблуждения. Совершенно очевидно, что с позиций только компетентностного подхода нельзя выстроить систему образования и обучения. Компетентностный подход, как и другие подходы, а также любые теории, имеет ограничения. Такая «моноподходность» – явное заблуждение. Заметим, что только в этой работе для обоснования компетентностной модели обучения уже потребовалась ссылка на системный подход, технологический, интегративный, модульный и т. д.