Имеет место и следующее противоречие, которое присутствует в подавляющем большинстве публикаций на тему внедрения компетентностного подхода к образованию. Чаще всего компетентностный подход противопоставляется традиционному, «зуновскому».

Обоснованный выход из подобного рода заблуждений даётся в статье И. А. Зимней [94]. Автор доказывает, что компетентностный подход не отменяет другие подходы, а взаимодействует с ними в компетентностной модели образования и обучения. Отмечается, что в истории психологии, педагогики, а также методики преподавания разработаны такие подходы, как системный, структурный, функциональный, генетический, культурологический, и более частные, относящиеся непосредственно к образовательному процессу: алгоритмизированный, программированный, проблемный, задачный, ситуативный, технологический, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный и др.

Если рассматривать подходы к образованию через призму основных категорий педагогики – элементов образовательной системы (цель, содержание, форма, метод, средства обучения), то можно утверждать, что все подходы имеют место быть, но применительно к отдельным категориям из вышеназванных. Так, относительно цели и соответствующего результата наиболее применительными являются культурологический, когнитивный (знаниевый), развивающий и – в последнее время – компетентностный подходы. Применительно к содержанию образования выделяются системный и компетентностный подходы; к организации образовательного процесса – ситуативный, проблемный, технологический, алгоритмизированный, задачный, программированный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный; к средствам – системный, структурный. Очевидно, что компетентностный подход в основном относится к цели и результату образования, что, в свою очередь, в значительной степени затем определяет и его содержание.

В нашем исследовании особое внимание в контексте заявленной темы уделяется сопоставлению традиционного, предметно-содержательного и компетентностного подходов для обоснования содержания процесса обучения. При этом нельзя не отметить, что компетентностный подход в его первоначальном варианте усиливает в основном практикоориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата. Эту важную проблему решает сейчас европейское образовательное сообщество.

В отечественной психолого-педагогической науке, ориентированной преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный подход, не противопоставляясь традиционному знаниевому, или, точнее, «зуновскому», и принимая необходимость усиления его практикоориентированности, существенно расширяет его содержание собственно личностными составляющими, что делает его и гуманистически направленным.

По поводу методологических ориентиров в педагогическом исследовании, выбора подхода или подходов для проектирования образовательного процесса интересно привести рассуждения Н. В. Бордовской: «Сегодня можно выделить три группы исследователей в контексте обращения к методологическим проблемам! Первую составляют те, кто в качестве методологических ориентиров выбирает единственный подход, например, личностно-деятельностный, и руководствуются им от главной идеи, замысла исследования вплоть до отбора критериев оценки результатов опытно-экспериментальной работы. Во вторую группу входят педагоги, которые в своем исследовании ориентируются на несколько подходов. Раскрывая природу основного педагогического явления или процесса, они, как правило, ориентируются на один подход, например, целостный, а проектируя возможности преобразования образовательной практики, – на другой, например, деятельностный, анализируя результаты эксперимента – на третий, например, личностный. При внимательном прочтении научных текстов создается впечатление, что сам автор не всегда понимает, как же соединить все составляющие в соответствии с логикой проводимых сегодня исследований, чтобы раскрыть причинно-следственные связи между педагогическими явлениями и процессами.

Третью группу представляют ученые, отдающие предпочтение традициям диалога в выборе методологических оснований, приёмам аргументации и системности в построении методологии своего исследования. На наш взгляд, наиболее продвинутыми в методологическом плане и более успешными с точки зрения новизны и теоретической значимости оказываются учёные именно этой группы» [34].

В настоящем исследовании автор безусловно придерживается третьего варианта методологического обоснования.

Итак, компетентностный подход – это только один из подходов, необходимых для проектирования целостного процесса. Из сказанного выше можно сделать вывод – только с позиций «полиподходности» можно осмыслить требования, а потом и смоделировать процесс, адекватный современному этапу развития высшего профессионального образования. «Полиподходность» в этом случае выступает как принцип проектирования компетентностной модели процесса обучения.

В своих работах А. А. Вербицкий указывает на необходимые условия введения новой модели обучения [42; 43 и др.]. Одно из условий – наличие теории, в качестве которой предлагается теория контекстного обучения.

Так что положить в основу обоснования компетентностной модели образования и обучения? Совокупность подходов или теорию? Обзор обширной литературы последних лет показывает, что еще далека до завершения работа по теоретическому обоснованию новой модели (или моделей, учитывая диверсификацию уровней и видов образовательных программ) высшего профессионального образования. А необходимость опоры на теорию в проектировании и организации процесса образования и обучения совершенно очевидна.

На взгляд автора, системообразующим фактором проектирования образовательного процесса в новых условиях должна стать политеория (включающая компетентностный, деятельностный, интегративный, контекстный, модульный, личностно-развивающий подходы и др. в профессиональном образовании), которая еще не оформилась. Политеория должна представлять собой интегративное образование, методологической основой которого служит системное и интегративное видение образовательного процесса. Она представляет собой междисциплинарную, межпрофессиональную категорию. Фундаментом, базисом её структуры должно явиться единство социально-экономического, культурологического и педагогического слагаемых, характеризующих современную экономическую, социокультурную и образовательную реальность.

В новых социально-экономических условиях нужна теория, которая отвечает на вопрос – какой набор и какая связь между элементами образовательного процесса приводят к новому качеству всего процесса в его системной целостности? Хорошая теория обладает прогностичностью, поскольку позволяет объяснить выявленные противоречия и появление новых элементов.

Такая теория, точнее теории, включающие компетентностный подход к образованию как ключевую позицию, сейчас формируются. В качестве основания служат, как уже упоминалось, теория контекстного обучения А. А. Вербицкого [40–44] или теория личностно-равивающего профессионального образования Э. Ф. Зеера [89–91].