Лишь сухое перечисление того, что достигнуто Тайлером как экспертом, теоретиком образования, университетским руководителем, основателем Национальной программы оценки качества подготовки учащихся (NEAP), без упоминания о его, так сказать, безотказной готовности консультировать в сфере образования в любой точке мира, не найдет себе равных. Тайлер был не «только» выдающейся для нации личностью, он снискал себе мировое признание ученых.

Что же такое Тайлер внес в обсуждение вопросов образования? В чем состоит его особый вклад в образовательную тематику?

Тайлер, по глубокому своему убеждению, был прогрессивным педагогом, испытавшим влияние идей Джона Дьюи, Чарльза Джадда и Веретта Чартерса (с двумя последними он вместе учился). Он серьезно интересовался как практической пользой образования, так и качеством опыта, приобретаемого в школьные годы. Несмотря на признание факта, что составители образовательных программ и педагоги не могут передать ученикам своего личного опыта, который в конечном счете формируется в результате действий конкретного ученика в неожиданной жизненной ситуации, Тайлер все же настаивал на описании обучающего опыта, а не обучающих действий. Он хотел напомнить читателям: именно опыт – а не только та деятельность, какую спланировал учитель или составитель учебной программы, – способствует обучению или же сдерживает его.

Один из наиболее значительных вкладов Тайлера в образование – программа его собственного учебного курса лекций. Курс был прочитан студентам отделения педагогики Чикагского университета, а программа, увидевшая свет в 1950 году, переведена на немецкий, норвежский, португальский и испанский языки и постоянно переиздается. Она представляет собой ясный и емкий пример образовательного планирования и оказала сильное воздействие на практику педагогического планирования не только в США, но и в других странах.

Избранная Тайлером модель планирования по принципу «цель – средство», отличительной особенностью которой является особое внимание к поведенческим индикаторам (behavioural objectives), получила название «принцип Тайлера» («Tyler rationale»). По его мнению, уточнение индикаторов есть единственный способ осмысленно отобрать и упорядочить релевантный образовательный опыт, а затем оценить его результативность по итогам реализации учебной программы. Но в отличие от многих других педагогов, ставивших перед собой задачу отслеживания поведенческих индикаторов, Тайлер не фрагментировал их на мельчайшие образовательные единицы, которые своим количеством попросту ограничивали бы педагога, затрудняя для него возможность использовать их. Будучи истинным рационалистом, Тайлер подчеркивал важность сохранения общих целей и показателей результативности – но не настолько общих, чтобы уничтожить возможность их адекватной оценки. Он не попал в ловушку микроспецифики, дабы сохранить надежность проверки. Его видение целей было близко по духу идеям его руководителя, Чарльза Джадда, а также бихевиористской теории в версии Эдварда Торндайка. Не вызывает сомнений: «принцип Тайлера» в том или ином виде все еще остается основной моделью профессионально ответственного подхода к построению учебных планов и преподаванию.

Причины особого интереса, проявленного Тайлером к индикаторам выполнения учебных планов, становятся очевидны, если вспомнить, что первый его профессиональный опыт в сфере образования был связан с оцениванием (инспектор в Чикагском университете). Так или иначе он занимался оцениванием на протяжении всей своей карьеры, что повлияло и на его подход к построению образовательных программ. Практика оценивания почти обязательно вынуждает искать конкретные критерии, позволяющие оценить или измерить, чему научился студент. И вклад Тайлера в развитие системы образовательного оценивания не менее важен, чем разработка им собственных учебных программ.

Как отмечалось ранее, Тайлер возглавлял Восьмилетний образовательный проект. В рамках этой национальной инициативы тридцати средним школам была предоставлена свобода самостоятельно выбрать для себя передовые педагогические методики, а университетам [146] , куда поступали затем учащиеся этих школ, было рекомендовано самим оценить уровень знаний абитуриентов. Цель проекта состояла в том, чтобы дать школам возможность функционировать в качестве образовательных лабораторий – понятие впервые было предложено Джоном Дьюи, в 1896 году учредившим Лабораторную школу при Чикагском университете.

Взгляды Тайлера на образовательное оценивание изложены в книге «Оценка и контроль достижений учащегося» [147] , написанной им в соавторстве с Юджином Р. Смитом. Примечательно, что многие подходы к оцениванию, предложенные в этой книге, предвосхищают сегодняшние попытки создать «подлинную систему оценивания». Последняя подразумевает, что существует и «неистинное оценивание». Подлинное оценивание предполагает не столько скрытую критику практик тестирования, которые исторически были направлены скорее на ранжирование учащихся, сколько определение того, достиг ли ученик целей учебного плана. Само понятие «формирующее оценивание» (formative assessment) [148] , сформулированное Майклом Скривеном в 1960-е годы и широко используемое ныне, опирается на концепцию оценивания, предложенную Тайлером и его коллегами по Восьмилетнему образовательному проекту.

В Америке практика образовательного тестирования основывалась на статистических требованиях, которые, например, вынуждали разработчиков тестов отказываться от заданий, не делающих различия между учащимися с высоким и с низким уровнем знаний. Задания, не демонстрирующие разницы в подготовке учеников, не включались в тест: его надежность проверялась тем, насколько результаты приближаются к кривой нормального распределения. Тайлер же утверждал: тестирование состоит не в том, чтобы выстроить оценки в кривую нормального распределения, а в том, чтобы получить возможность улучшить образовательную программу и определить, достигли учащиеся ее цели или нет. Используя современную терминологию, тесты – как инструмент получения информации о том, усвоено ли учениками то, что запланировал для них обучающий, – должны быть критериально-ориентированными, нежели нормативно-ориентированными [149] .