В последние годы подобные педагогические теории подвергаются все большей критике как со стороны консерваторов, которым они представляются слишком сфокусированными на ребенке, так и радикалов, которые находят эти идеи слишком индивидуалистическими и забывающими о структурном давлении [140] . Поскольку имя Роджерса в большей степени ассоциируется с психологией и психотерапией, нежели с педагогическими стратегиями, его идеи критиковались лишь опосредованно. Как бы то ни было, нападки на изучение ценностных ориентаций через их осознание индивидом [141] и скептицизм по поводу проблемы самоуважения ученика [142] являются косвенной критикой метода Роджерса. По иронии судьбы, такого рода критика прогрессивного образования консерваторами сходна с критикой терапевтического процесса со стороны марксистской теории [143] . И в том, и в другом случае отвергается идея о том, что психотерапевт или учитель должен лишь пассивно вбирать исповедуемые ребенком ценности и представления о себе. Консерваторы настаивают, что идея – правильная или неправильная, плохая или хорошая – остается объективной, находящейся вне пределов детского понимания, и потому психотерапевт и учитель несут ответственность за то, чтобы выбирать и затем поощрять только хорошее и правильное. Марксисты же опасаются, что исключительный фокус на индивидуальности блокирует возможности для коллективных действий.

Подобная критика наиболее радикальных утверждений Роджерса имеет определенные достоинства. Пациент или ребенок могут не обладать всеми ресурсами (информацией, навыками, пониманием причин и последствий, представлением о возможных альтернативах и т. д.), необходимыми для вынесения адекватного решения относительно личной или моральной проблемы. Мнения отдельных индивидов недостаточно для выражения множества коллективных интересов. Однако для критики реальной терапевтической и педагогической практики Роджерса этих доводов недостаточно. По его мнению, психотерапевт не просто воспроизводит услышанное от пациента, – это мог бы сделать и умный попугай. Он выбирает, что именно требует повторения, меняет интонацию выражения (например, с восклицательной на вопросительную), подключает дополнительный контекст, задает наводящие вопросы и т. п.

Эти аргументы верны и в отношении учителя, помогающего ребенку выразить его ценностные ориентации. Педагог акцентирует внимание на одних ценностях больше, чем на других, и настойчивее их изучает. Более того, сама ценностная ориентация может возникнуть только там, где ценности, хорошие или плохие, преломляются сквозь призму институциональных норм и практик, разделяемых учителями, руководителями и учениками. Признавая определенные достоинства концепции Роджерса, нельзя не обратить внимания на то, что декларируемое им терпение учителя или психотерапевта требует жесткой этической позиции, помогающей еще раз обдумать и пересмотреть собственные ценности. Менее дисциплинированные специалисты, как и люди, работающие в чуждой для себя области, склонны в подобной ситуации навязывать свои личные ценности. Авторы критических исследований, сочувствующие концепции Роджерса, также должны признать, что понятия излишней самоуверенности и чувства собственного достоинства далеко не тождественны. Первое заставляет субъекта преувеличивать свои возможности решения проблем. Последнее позволяет человеку развивать доверие к себе, необходимое для приобретения новых навыков, которые потребуются для решения проблемы. Критики часто смешивают эти качества [144] .

Подобные уточнения важны для понимания ряда ограничений, связанных с методом Роджерса. Полностью отталкиваясь от феноменологической теории, Роджерс действительно недооценивает внешние ресурсы, которые могут потребоваться пациенту для решения проблемы. Хорошо изученная структурированная гипотеза могла бы многое добавить к способности клиента распознавать проблему и реагировать на нее. Аналогичные выводы верны и в отношении учителей. Статусом знатока могут в равной степени воспользоваться как учителя, удерживающие информацию и неспособные подтолкнуть ребенка на новый уровень развития навыков и понимания, так и педагоги, наделяющие этим статусом самого ребенка и управляющие каждым аспектом образовательного процесса. Родители могут управлять ребенком своими неуместно сдержанными чувствами так же, как учителя – утаенной информацией, знанием или сомнением, не высказанным своевременно.

Педагогам также следует с осторожностью применять излишне индивидуалистический характер метода Роджерса. Да, подобный подход вполне оправдан в ситуации, в которой он был впервые реализован на практике, – для развития связи между клиентом и психотерапевтом. Однако образование является общим начинанием, где действия одного усиливаются и сдерживаются потребностями и интересами других. В образовательном процессе дети, учась вместе, познают также друг друга, и потому теория, уделяющая исключительное внимание индивиду, упускает из виду что-то очень важное и уникальное, а именно, ориентацию на социум и взаимодействие его членов. Последнее является слабым местом теории Роджерса применительно к образованию.

См. также очерк о Дьюи в книге «Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании».

Counseling and Psychotherapy. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1942.

Client-Centered Therapy: Its Current Practice, Implications, and Theory. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1951.

On Becoming a Person. Boston, MA: Houghton Mifflin, 1961.

Freedom to Learn: A View of What Education Might Become. Columbus, OH: Charles E. Merrill, 1969.

Carl Rogers On Encounter Groups. N.Y.: Harper & Row, 1970.

Freedheim D. (ed.). History of Psychotherapy: A Century of Change. Washington, DC: American Psychological Association, 1992.

Hersher L. Four Psychotherapies. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1970.

Иногда рождаются люди, работы которых, будучи реализованы в жизни, становятся путеводной звездой для последующих поколений. Порою свет этих работ идет от их теоретической силы. В иных случаях он есть результат их практического применения. И еще – источником света может быть воодушевляющее воздействие личной харизмы автора. Ральф Тайлер был ученым, формировавшим взгляды и вдохновлявшим многих из тех, кто был связан с совершенствованием образования. Он родился в Чикаго 22 апреля 1902 года, вырос в штате Небраска, в 1927 году получил степень доктора философии. Между 1929 и 1938 годами Тайлер служил в Бюро образовательных исследований и управления при Университете Огайо. С 1934 по 1942 год он возглавлял известный так называемый Восьмилетний образовательный проект (Eight-year study), вернувшись по приглашению ректора, Роберта Хатчинса, в Чикагский университет. Первым его назначением в университете стала должность инспектора по оцениванию, затем с 1938 по 1948 год он возглавлял отделение педагогики, а далее по 1953 год занимал пост декана факультета социальных наук в целом. В 1953 году он перебрался в Стэнфорд, Калифорния, чтобы работать директором недавно на тот момент учрежденного Центра перспективных исследований в области наук о поведении человека – этой работе Тайлер отдал четырнадцать лет труда.