Изменения в социальной, информационной, технологической сферах не могли не привести к становлению новой культуры образования, для которой односторонне понимаемое знаниевое образование утрачивало свою эффективность и даже целесообразность. Сегодня школа, как и другие социальные институты, вынуждена работать в условиях неопределенности, что, в свою очередь, требует пересмотра теоретических основ и технологий системы массового образования, сложившихся за три столетия промышленной цивилизации. Жизнь непрерывно выгдвигает все новые и новые требования как к квалификации педагогов, так и к качеству подготовленности учащихся, требует от выпускников учебных заведений должного уровня компетентности, позволяющего преуспевать в дальнейшей деятельности. В этой связи одним из основных направлений развития технологий обучения становится переориентация на междисциплинарность и полипрофессиональность, присущие самому современному образовательному пространству. Преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, являются одним из стратегических направлений в модернизации образования [35].

Можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево–просветительской парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание информации становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы обновления знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как ни парадоксально, зна–ниевое научение стало утрачивать смысл. Невероятный поток информации, которая устаревает быстрее, чем ученик окончит школу, уже невозможно «втиснуть» в учебные программы. Обучение «вечным истинам», разумеется, необходимо, но без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни.

Другая причина кризиса знаниевой парадигмы заключается в том, что отпадает необходимость перегружать память ребенка истинами про запас, ибо появляются хранилища информации иной природы. Надо только научиться пользоваться ими. Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других задач и разумного нравственно–целесообразного преобразования действительности. Обществу требуется специалист, который вступает в жизнь с уже сложившимся творческим, про–ектно–конструктивным и духовно–личностным опытом. Структура же знаниевого образования не настроена на эту функцию [29].

Попытки выйти за рамки знаниевой парадигмы, расширить содержание образования не в количественном, а в качественном отношении отразились в тех образовательных моделях, которые выдвигались и апробировались в последние десятилетия. В мире происходят процессы становления новой образовательной парадигмы, основанной на изменении фундаментальных представлений о человеке и его развитии в процессе образования. Принимая концепцию качества образования и его обеспечения, педагогическая наука вступает в новую фазу своего развития. Знаниевая парадигма образования все более вытесняется парадигмой ком–петентностного, информационного и профессионально ориентированного образования. Не нарушая преемственности идей и технологий Просвещения, она стремится поднять образование на новую ступень, когда его результаты станут более предсказуемы, подвластны человеческой воле и смогут вносить несравненно больший вклад в развитие человеческой цивилизации и ее превращения в цивилизацию знаний. Новая парадигма образования требует разработки новых образовательных стандартов и новых обучающих технологий, способствующих повышению качества подготовленности обучающихся; перехода на методы личностно ориентированного и развивающего обучения; расширения использования компьютерной техники и информационных технологий. Центральной задачей становятся проектирование образовательных систем и учебного процесса, управление ими и оценка их качественного уровня, ориентация образовательного процесса на развитие личностной сферы учащихся. Речь идет о дидактике образования XXI в., о новых, более эффективных педагогических технологиях, новых поколениях учебной литературы и других средств обучения, рассчитанных на повышение эффективности обучения в массовой аудитории: на передачу большего объема знаний большему числу обучающихся с лучшими результатами усвоения за меньшее время меньшим числом преподавателей [207].

В основу современной, или неклассической, парадигмы образования заложены идеи и взгляды Б.Г. Ананьева, Е.В. Бонда–ревской, А.А. Вербецкого, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Б.С. Гершунского, В.С. Ильина, М.С. Кагана, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, B.C. Леднева, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, В.В. Серикова и других [8, 33, 39, 54, 75, 79, 82, 114, 166, 184]. Человек рассматривается как сложная саморазвивающаяся система, которой требуются условия для самоподготовки и самоуправления, самоопределения и самореализации. Именно такой тип образования способен обеспечить понимание человеком окружающей действительности, своего места, степени ориентации и адаптации в ней; определить направления, способы и принципы практической и духовной деятельности; создать сферу жизненных интересов и потребностей, успешности, моральных взглядов и убеждений, мировоззрения в целом [41, 87, 109]. В таком аспекте образование рассматривается как ценность, система, процесс и результат, а ценностный компонент образования – значимость, престиж, полезность – все более начинают занимать ведущие позиции в обществе [31, 104, 188, 222].

Важнейшей функцией нового типа образования является куль–туросозидательная функция, обеспечивающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры современными средствами образования. Этот подход, утверждая в качестве ведущей ценности целостное развитие, саморазвитие и личностный рост обучающегося, отличается более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, создание своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Образовать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству [32, 35, 51]. Е.В. Бондаревская отмечает, что это не попытка принизить значение когнитивного, практического, поведенческого или информационного компонентов в образовании, а стремление подчеркнуть их инструмен–тальность по отношению к главной ценности образования – развитию личности [33].

Авторы культурологической модели содержания образования В.В. Краевский, И.Я. Лернер выделяют четыре разнородных компонента культурного опыта: знания о различных областях действительности, опыт выполнения известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально–ценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека [184]. Освоение опыта способствует социализации обучающихся. Содержание образования не сводится к набору сведений, подлежащих заучиванию и воспроизведению, а включает целостный блок культуросообразного обучения, взаимодействия преподавания и учения.

Другая модель, выходящая за пределы знаниевой парадигмы, разработана В.С. Ледневым и М.С. Каганом, в ней основой содержания образования выступает не совокупность научно–предметных областей, а деятельность человека [114], которая представлена такими ее видами, как практико–преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно–ориентационная, эстетическая [82]. Попытки выйти за пределы предметно–зна–ниевого образования осуществлялись и в системах развивающего обучения. Л.В. Занков делал акцент на ускорение общего интеллектуального развития детей за счет реализации в учебном процессе таких принципов, как обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, проблемность, индивидуализация, прохождение материала быстрым темпом и др. [75].