А.: В самом начале XX века вокруг Фрейда возникает кружок его единомышленников, которые в пору официального непризнания психоанализа поддерживали Фрейда и развивали его идеи. Одним из первых единомышленников Фрейда был австрийский врач Альфред Адлер. Но именно Адлер первым же и отошел от Фрейда, создав свое учение, названное им “индивидуальной психологией”. С: Почему же это произошло? “Индивидуальная психология” А. Адлера

А.: По мнению самого Фрейда, который, кстати, весьма болезненно относился к уходам от него учеников, несмотря на все его заверения в обратном (впрочем, для меня здесь многое неясно), и ученика Фрейда Виттельса, все дело было в том, что “Адлер не умел анализировать”. Но дело гораздо сложнее. Многие говорили, что в психологии Адлера много “здравого смысла”, “психологической обыденности”, видя в этом недостаток его концепции (См. [45, с. 252-253]). Мне представляется, что как раз наоборот: отторгая пансексуа-лизм Фрейда как некую догму, Адлер попытался обратиться к психологии обычного человека, у которого могут быть и другие проблемы. Помнишь, Фрейд отрицает изначальность стремления людей к совершенствованию? С: Помню.

А.: Адлер же, наоборот, считает стремление к совершенству исходной и основной тенденцией развития личности

человека. Правда, он считает это стремление врожденным, но гипотеза Адлера принципиально иначе освещает проблему детерминации развития личности и пытается обратиться к “высшему” в человеке. В различных работах Адлер по-разному называл это исходное стремление: начиная от “воли к могуществу, силе или даже власти” (ведь используемое здесь немецкое слово “Macht” переводится всеми этими тремя русскими словами), затем “стремлением к превосходству” и кончая “стремлением к совершенству” (См., например, [43, с. 56; 44, с. 31; 45, с. 29, 190-191] и др.). Адлер выступал и против жесткого причинного детерминизма Фрейда, противопоставляя ему другой вид детерминизма — целевой.

А. Адлер: Телеология душевной жизни подчиняется в общем имманентным закономерностям, но в своем индивидуальном своеобразии цели человеческих действий определяются самим индивидом [26,с. 133].

А.: И главная из целей человека — это “совершенство”. Но его творческие стремления уже в детстве встречают препятствия. Представь себе, человек мечтает быть летчиком, но — несчастный случай, и он вдруг становится калекой. Хотя ситуация может быть и не столь драматичной: просто ребенок сравнил свои возможности с необходимыми для достижения выбранной им цели — и ощутил свою несостоятельность, у него возник, по Адлеру, “комплекс неполноценности”. Однако при умелом воспитании даже при существенных физических и иных недостатках этот комплекс может не возникнуть у ребенка или быть преодолен.

А. Адлер: Решающее значение приобретает не абсолютная значимость его телесных органов и соответствующих им функций, а их относительная ценность, их значение для жизни в данном, индивидуально-своебразном мире. Поскольку у каждого ребенка этот процесс уникален, мы считаем, что в основе закладывающейся у ребенка душевной структуры лежат не объективные значения, а его индивидуальные впечатления, которые из-за огромного множества влияний на детей и их ошибок не могут быть причинно объяснены [26, с. 132-133]. А.: Именно взрослый и должен помочь ребенку выработать соответствующие механизмы компенсации дефекта, которые зачастую приводят даже к сверхкомпенсации. Иногда эти механизмы находятся ребенком самостоятельно и тогда вырастают сильные, волевые личности, “сделавшие себя сами”. Часто в этой связи приводят пример Наполеона, который

326

Диалог 7. Яи Оно

стал великим полководцем, якобы стремясь скомпенсировать свой физический недостаток — маленький рост. Мне представляется, здесь гораздо более уместен пример нашего полководца Александра Васильевича Суворова, который был с детства очень болезненным ребенком и “сверхскомпенси-ровал” этот свой дефект настолько, что в весьма преклонном возрасте участвовал в военных кампаниях в таких условиях, которые не выдерживали даже сильные солдаты.

Таким образом, одна мысль, одна-единственная мысль, на которой, как говорит Виттельс, “застрял” Адлер (См. [8, с. 120]), оказала большое влияние на педагогику и дефектологию. Ее чрезвычайно высоко оценивал Выготский, сам работавший в качестве дефектолога. Л.С. Выготский: Сверхкомпенсация не есть какое-либо редкое или исключительное явление в жизни организма… Это, скорее, в высшей степени общая и широчайше распространенная черта органических процессов, связанная с основными закономерностями живой материи… Всякое повреждение или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы парализовать непосредственную опасность… Дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального воспитания детей с дефектами [27, с. 34-35, 41]. С: Разве может быть какая-то сила в дефекте?

А.: Представь себе, может. Выготский знал это по собственному опыту. Знают это по собственному опыту и те педагоги-энтузиасты, которые работали и работают с детьми с физическими дефектами, например, недалеко от Москвы в специальном интернате для слепоглухонемых. Даже у ребенка с такими тяжелыми дефектами можно скомпенсировать их и воспитать из него ученого, поэта, скульптора… Какое-то представление об этом ты можешь получить, прочтя книгу Апраушева “Рукотворение души” [28]. В ней приведены примеры компенсаторного и сверхкомпенсаторного развития, которое происходит в совместной деятельности со взрослым. Выготский всегда выделял эту идею, истоки которой можно найти у Адлера, и здесь еще одно отличие учения Адлера от концепции Фрейда. Л.С. Выготский: Учение Адлера оппозиционно …по отношению к характерологии Фрейда. Его отделяют от после-

“Индивидуальная психология” А. Адлера

днего две идеи: идея социальной основы развития личности и идея финальной направленности этого процесса. Индивидуальная психология отрицает обязательную связь характера и вообще психологического развития личности с органическим субстратом. Вся психическая жизнь индивида есть смена боевых установок, направленных к разрешению единой задачи — занять определенную позицию по отношению к имманентной логике человеческого общества, к требованиям социального бытия. Решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация… Остановимся на одном примере. Хотя в последнее время научная критика сильно поработала над разрушением легенды о Е. Келлер, тем не менее, ее судьба лучше всего поясняет весь ход развитых здесь мыслей. Один из психологов совершенно верно заметил, что если бы Келлер не была бы слепоглухонемой, она никогда не достигла бы того развития, влияния и известности, которые выпали на ее долю… Во-первых, это значит, что ее серьезные дефекты вызвали к жизни огромные силы сверхкомпенсации… Во-вторых, это означает, что не будь того исключительно счастливого стечения обстоятельств, которое превратило ее дефект в социальные плюсы, она осталась бы малоразвитой и неприметной обывательницей провинциальной Америки. Но Е. Келлер сделалась сенсацией, она стала в центр общественного внимания…; она сделалась народной гордостью, фетишем. Ее дефект стал для нее социально выгодным, он не создал чувства малоценности. Ее окружили роскошью и славой… Ее обучение сделалось делом всей страны. Ей были предъявлены огромные социальные требования: ее хотели видеть доктором, писательницей, проповедницей — и она ими сделалась. … Этот факт лучше всего показывает, какую роль сыграл социальный заказ в ее воспитании… Процесс сверхкомпенсации всецело определяется двумя силами: социальными требованиями, предъявляемыми к развитию и воспитанию, и сохраненными силами психики [27, с. 37-38, 47-48].

А.: Вот тебе и психология здравого смысла! Не случайно именно идеи Адлера стали позже развиваться в гуманистической психологии, ныне мощно представленной на Западе и “модной” у нас сейчас.

С: А идеи Юнга, самого знаменитого ученика Фрейда? А.: Ты о нем знаешь?

328

Диалог 7. Яи Оно

С: Во-первых, ты сам говорил о нем как об одном из авторов ассоциативного эксперимента. Во-вторых, я только и слышу вокруг “Юнг”, “Юнг”, а о его учении ничего не знаю… Проблема “коллективного бессознательного” в творчестве К.Г. Юнга