• внешнее содержание образования, заключающее в себе условия для развития личности; при этом внутренним содержанием является преломление внешних условий среды через опыт субъекта как результат его деятельности (А.В. Хуторской) [59].

Анализ приведенных выше определений среды позволяет выделить ее функциональные возможности. Опираясь на типологию «воспитывающей среды» Я. Корчака (догматической, идейной, безмятежного потребления и «внешнего лоска» и карьеры), а также характеристики «школьных типов» П.Ф. Лесгафта (лицемерный, честолюбивый, злостно-забитый, угнетенный, нормальный), исследователи А.А. Макареня, В.М. Ростовцева [38] предпринимают попытки обнаружить соответствие между типами сред и типами личности, развивающимися в определенных средах в соответствии с их возможностями для развития активности или пассивности индивида, а также его личной свободы или зависимости. Учитывая интересы личности и типы образовательной среды, выделенные С.В. Тарасовым [35], считаем, что творческая, или идейная, среда является таким идеалом среды, в котором формируется нормальная (идеальная) личность с тем набором компетенций, которые необходимы развивающемуся обществу: предприимчивость, креативность, инновационный поиск, самокритичность, умение вести диалог – так называемые базовые квалификации субъекта образования.

Среда является существенным условием развития личности, которая в процессе деятельности меняет среду для достижения своих целей. В то же время измененная им и/или другими субъектами внешняя часть среды оказывает обратное влияние на субъекта воздействия. Эти процессы взаимообусловлены всей структурой общественных, материальных и духовных условий, в которых происходит формирование личности и реализуется ее деятельность.

Понятие «образовательная среда» воспринимается, таким образом, как комплекс специально организованных психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие и становление личности, обязательно присутствие обучающегося в образовательной среде и, следовательно, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом.

В основе создания образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Обучение и воспитание через особое устройство и организацию окружения тех, кто, взаимодействуя с этим окружением, получает образование, рассматривается Б.М. Бим-Бадом в качестве одного из наиболее эффективных принципов педагогики. Человек меняется в среде и посредством среды. «Самостоятельное взаимодействие человека со средой, в которую заранее заложена необходимость правильного мышления, – вот что дает прочное и глубокое образование. Обучающая и воспитывающая среда, – отмечает ученый, – это постоянно расширяющая сфера деятельности… человека. Она включает в себя все большее богатство его связей с природой и культурными объектами – вещами, созданными человеком для человека, социальной средой» [8]. Характер образовательной среды определяется целями образования, которые формируются в соответствии с внешними требованиями к современным образовательным институтам и учреждениям. Образовательная среда, в свою очередь, выдвигает набор требований к образовательному процессу – внутренние требования. Следовательно, любая образовательная среда должна постоянно изменяться в соответствии с внешними и внутренними требованиями [15]. Это расширяет возможности образовательной деятельности, способствует принятию ценности многообразия мира как объективной реальности, культивирует толерантность как нравственный идеал. Базовой характеристикой поликультурной среды выступает культурное многообразие субъектов образовательной среды, а основной целью – его сохранение через развитие культурного плюрализма, основанного на диалоге и способного расширить культурное пространство становления личности посредством интеграции в ее сознании различных культурных сред.

Раскрытие инновационности поликультурной образовательной среды опирается на понимание исследователями (К. Ангеловски, Е.Л. Белкин, Г.И. Герасимов, Л.В. Илюхин, В.А. Cластенин, А. Травай, С. Хендрикс и др.) инноваций в образовании как актуально-значимых практико-ориентированных новообразований, позитивно влияющих на развитие образования и субъекта в этом образовании, определяются ее характеристики: качественные изменения, проявление интегральных системных качеств, рождаемых диалогово-деятельностным пространством. Личностный подход в понимании инновации в образовании предусматривает активное участие субъекта в инновационном процессе с качественными изменениями его личностных характеристик, формирование нового сознания и мышления субъектов образовательного процесса.

Приходим к выводу, что инновация в образовании как система характеризуется:

• нацеленностью на изменение качественного состояния инновируемой социальной системы;

• проявлением интегральных системных качеств, рождаемых деятельностно-коммуникационным пространством;

• качественная определенность измененного состояния системы становится ее системным изменением [19].

Поликультурная образовательная среда, соответственно, обладает свойством инновационности, определяющим ее потенциал в создании целостности специально организованных качественно новых условий развития личности, иначе (по-новому) организующих взаимодействие в новом поликультурном обществе, в том числе при выполнении профессиональной деятельности, которая происходит в новом глобальном межкультурном пространстве, а ее результативность зависит от развитых личностных качеств, необходимых для работы в таких условиях. Это определяет то, что инновационная поли-культурная образовательная среда, качественное состояние которой определяется ее многообразием, инициирует процесс ознакомления личности с иной культурой, провоцирует выбор личностно-значимой, в том числе профессиональной, культуры и выступает условием развития толерантности студентов как профессионально значимого качества согласно ФГОС ВО.

Опираясь на интерпретацию технологического и личностного подходов, в данном исследовании мы предлагаем использовать личностный подход в понимании инновации в образовании как становление нового сознания и мышления субъектов этого процесса. Сторонники технологического подхода (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова) рассматривают инновации как разработку и внедрение самого новшества, а инновационный процесс – как массовое распространение новшества [48]. Личностный подход (О.А. Зоткин, А.И. Пригожин, П.Г. Щедровицкий) предусматривает активное участие субъекта в инновационном процессе с качественными изменениями его личностных характеристик [26; 44; 62]. При этом исследователи акцентируют важную для гуманистической образовательной парадигмы необходимость формирования самого субъекта инновационного развития – нового субъекта в образовании.

Рассмотрение внешних требований к образовательной среде показывает, что большая часть современного мира представлена поли-культурными государствами, в которых происходит становление поликультурного образовательного пространства в результате активизации контактов между разными культурами. Образовательная среда становится инновационной; она, являясь подсистемой существующей социокультурной среды, представляет собой целостность специально организованных психолого-педагогических условий развития личности, иначе (по-другому, по-новому) организующих «мир человека» в новом поликультурном обществе: расширяет горизонты образовательной деятельности; способствует формированию полифонического видения мира; ставит своей целью воспитание «неодномерного» человека; культивирует толерантность как нравственный идеал. Именно это не только нацеливает на качественное изменение среды, но и определяет самого субъекта инновационного развития. Интенсивное развитие современного поликультурного общества как новой формы и стадии развития человечества, в котором культурная составляющая жизни человека приобретает все больший удельный вес, обусловливает необходимость становления современной поликультурной образовательной среды как пространственно-временной организации объективного мира, внешней по отношению к субъекту, но окзывающей влияние на его состояние и развитие, а также обеспечивающей разнообразные возможности для всестороннего личностного совершенствования посредством новой формы диалога – диалога культур, обеспечивающего взаимодействие многих равноценных культур, когда раскрывается и реализуется взаимосвязь личности и культуры разных народов, взаимосвязь, которая регулирует динамику нравственного отношения человека к культуре других народов [13].

Признание поликультурности мира и образовательной среды как объективной реальности ставит проблему определения педагогических условий формирования личности, способной к бесконфликтной жизни в этой среде. Опираясь на исследования С.Ф. Антуфьева [2], выделяем следующие этапы в процессе вхождения субъекта в иную социокультурную среду:

• овладение нормами, установками, ценностями;

• принятие их для создания собственной линии поведения в новой среде.

При этом период собственно адаптации делится на две стадии: ориентировочную, когда индивид знакомится с новой средой и вырабатывает ориентацию в предметно-вещных элементах, осознает осваиваемые фрагменты чуждой культуры; и оценочную, характеризирующуюся интенсивной познавательно-критической отборочной деятельностью, рефлексией по поводу содержания чужой культуры, «переформулирования» чуждой культуры в термины своего культурного опыта. Затем следует период долговременной адаптации в виде ответной реакции индивида на воздействие новой, в нашем случае поликультурной среды. Исследователи А. Фернхем и С. Бочнер полагают, что индивиды, подверженные влияниям новой поликультурной среды, могут либо стать поликультурными (мультикультурными), либо противостоять этому воздействию, и предлагают следующие характеристики этого процесса: