Таким образом, если суммировать, в чем новизна, современность ответов на вопрос о функциях оценки, можно акцентировать внимание на побуждающей и эффективной обучающей функциях.

Что оцениваем?

Предметом оценивания чаще всего становится итог учебной работы. В качестве итогов обычно называются знания (их объем, уровень и прочность владения), умения и навыки – репродуктивного, эвристического и творческого характера. Сегодня в качестве важного аспекта оценки выделяется отношение к выполняемой работе – старательность, которая проявляется и в качестве оформления, и в количестве предложенных вариантов, и в качестве найденных способов. Понятно, что ученик иногда готов идти по линии наименьшего усилия и выполнить предложенное первым пришедшим на ум способом.

Существующая система оценивания формировалась в рамках знаниевой парадигмы образования и поэтому, как правило, оценивает лишь результат усвоения знаний, а не процесс поисковой активности ученика и сформированную у него систему ценностей. Например, выставляемая отметка не разделяет задачного и проблемного уровней: диктант и сочинение, решение вычислительного примера и логического ребуса, выучивание правила и построение нового способа действий – все это оценивается одинаково, хотя требует совершенно разных способностей.

Известно, что мнения учителей и учеников в вопросе о соотношении оценки за результат и приложенные усилия чаще всего расходятся. Почему? Дело в том, что педагог зачастую видит только итог деятельности и соответственно: грамотность, правильность, аккуратность и т. п. Учащийся в большей мере помнит о степени затраченных усилий, концентрации внимания, усердии и упорстве в достижении цели. Другими словами, ученик ждет, что оценят не только итог, но и его усилия в процессе деятельности. В этом смысле учителю важно использовать и отметку, которой он может оценить знания и умения; и оценку как словесную содержательную характеристику тех усилий, которые он почувствовал или увидел в работе ученика.

По мнению большинства аналитиков, существуют два варианта соотнесения усилий, затраченных ребенком в процессе выполнения задания (У), и результата его учебной деятельности (Р) (11, с. 107):

I. Усилия, затраченные учащимся на выполнение учебной задачи, соответствуют полученной оценке (У=Р).

II. Оценка учителя и усилия ученика неравнозначны (У?Р). В каждом из вариантов, в свою очередь, можно выделить еще два подвида:

Iа. У = Р = (+). Степень затраченных усилий соответствует итогу работы, который, в свою очередь, соответствует нормативу, общему эталону, то есть на финале у ребенка все в порядке: «вписался в требуемые рамки».

Iб. У = Р = (—). Этот вариант напоминает первый – количество затраченных усилий соответствует итогу деятельности, но результат – неудовлетворительный. Такой вариант может быть свидетельством того, что организация условий учебной деятельности конкретного ученика строилась без учета индивидуальных особенностей.

IIа. У ? Р = (+). При минимальных затраченных усилиях со стороны ученика итог его работы удовлетворяет основным требованиям. Здесь мы по сути имеем дело с ситуацией, классифицируемой А.С. Белкиным как «мнимый успех», или «опасный успех» (Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991). В этом случае рекомендуют прежде всего продумать систему индивидуальных заданий с повышенным уровнем сложности для конкретного ученика. Или предложить такую форму работы, когда налицо личный вклад каждого учащегося в общее дело, а оценивание производится группой учащихся, а не отдельным учеником.

IIб. У ? Р = (—). Наиболее болезненный для обеих сторон – учащийся уверен, что «выложился», но отметка, выставленная учителем, не соответствует ни его ожиданиям, ни общим нормативам. Такой вариант требует от учителя серьезной индивидуальной работы с ребенком по выявлению возникших у него ошибок, их осознанию и преодолению.

Оценивание результата деятельности без достаточной рефлексии самого процесса отрицательно влияет на формирование адекватной самооценки школьников. Это приводит к тому, что на определенном этапе дети начинают самоидентифицировать себя с «отличниками», «троечниками» и «двоечниками», что не позволяет им в полной мере реализовать свой потенциал, сковывает их инициативу и творчество.

К сожалению, в большинстве случаев в отметке, как в текущей, так и в итоговой, не содержится какой-либо конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого или высокого балла, а главное, что ученику необходимо предпринять, чтобы ситуацию исправить.

Негативный оценочный фактор заключается не в том, что ученик переживает успехи или неудачи (и таким образом, получает совершенно необходимый для себя жизненный опыт), а в связи с тем, что современная оценочная информация не дает ему основы для саморазвития. Желание преодолеть затруднение возникает у ребенка тогда, когда он четко осознает свои пробелы, знает, как их исправить.