Дело в том, что основной психический процесс, который оказывается задействованным в процедуре наблюдения, – процесс внимания. В последние десять лет мы наблюдаем увеличивающуюся «эрозию внимания». Многие дети, да и взрослые хронически рассеяны. Стало быть, первая трудность – просто сосредоточиться на уроке. Известно, что внимание определяется двумя главными обстоятельствами, точнее психологическими ощущениями – «Происходит ли здесь что-нибудь интересное?» и «Нет ли здесь угрозы?» (процессу, уроку, учащимся, учителю…). Это побуждает выделять в уроке то, что нравится, и то, что не нравится. Понятно, что в результате выделения в уроке «+» и «—» происходит нарушение научного подхода к делению целого на части в соответствии с природой целого и функциями частей. Кроме того, мы фокусируем внимание на внешних сигналах только тогда, когда они представляют для нас интерес. А интересным является, как правило, то, что составляет контраст по отношению к тому, что мы переживаем в данный момент. То, что мы знаем, то, что нам знакомо и привычно, к этому мы быстро утрачиваем интерес. Особую трудность в этом отношении представляют обычные, ничем особым не выделяющиеся уроки. Анализ строится на фиксации мелочей, на которые мы обратили внимание по принципу контраста, хотя они далеко не всегда имеют отношение к сущности происходящего на уроке.

Далее, опираясь на записи, человек, отсмотревший урок, высказывает свои соображения по поводу увиденного, называя этот отклик собственно анализом урока. Самый распространенный аргумент для того или иного утверждения – мне понравилось или не понравилось. В подобном анализе велика вероятность следующих недостатков:

• Собственно пересказ, а не анализ, с использованием общих, мало проясняющих суть таких слов, как… было мало, недостаточно, слабо, немного шумно, некоторые ученики…

• Оценка урока определяется личным отношением к той или иной деятельности тех, за кем наблюдаем: к учителю, классу.

По поводу людей незнакомых, за деятельностью которых нам предлагается понаблюдать на различного рода открытых мероприятиях, можно сказать, что в этом случае на наше отношение будет влиять закон восприятия человека человеком, закон первого впечатления. Недаром нам иногда представляют когорту тех, кто сегодня проводит открытые уроки. В частности, это делается для того, чтобы мы могли выбрать приятный для нас предмет, содержание, учителя, возраст учащихся. Если нам удается сделать выбор, подходящий по всем позициями, это помогает на первых порах наблюдения и восприятия набирать именно положительные впечатления. Согласно идеям А. А. Бодалева, наше восприятие человека и его действий идет по закону волны. Если мы чувствуем расположение к человеку, то начинаем эту волну, как правило, с положительного настроя. Лишь спустя некоторое время мы начнем обращать внимание и на отрицательные штрихи. И наоборот, если человек, предмет или тема нам неприятны – мы обречены сначала сконцентрироваться на минусах его действий. Понадобится определенный интервал времени, когда в поле нашего внимания попадут и достоинства этого человека.

• Рассмотрение педагогических средств и методов происходит вне зависимости от результатов их использования.

• Достоинства и недостатки урока определяются не по их влиянию на ход и результат урока, а по степени соответствия существующим методическим рекомендациям.

Особый труд наблюдателя, слушателя быть в момент созерцания «здесь» и «сейчас». Строение головного мозга человека таково, что он не может поддерживать внимание постоянно на высоком уровне. Человек может напряженно фокусировать внимание на внешнем объекте только в течение очень непродолжительного времени – меньше 10 минут. Удерживать внимание и не пропускать некоторые важные элементы позволяет опорная схема анализа урока.

Схема для анализа урока содержит указания-установки, на что необходимо обратить внимание. Она сдерживает стихию непроизвольного внимания, дает возможность сконцентрироваться на ограниченном перечне признаков и элементов; отключиться, передохнуть в моменты, когда отсутствует материал для ее заполнения. Однако в связи с используемыми схемами анализа приходится отметить следующее.

Во-первых, схемы поэлементного анализа обычно перегружены деталями, огромным количеством позиций (встречаются схемы, содержащие до 70 пунктов, которые предлагается отследить наблюдателю). Однако простое сокращение позиций не освобождает большинство схем от другого, более важного недостатка. А именно:

Большинство пунктов аналитических схем предполагает ответ «да» или «нет», и практически всегда в этих схемах отсутствуют позиции «почему?». Таким образом, изначально в схеме анализа закладывается направление мысли на частотный анализ, фиксацию того, как часто встречается в уроке тот или иной интересующий нас признак. Это бывает полезно, когда собранный фактологический материал потом интерпретируется, выясняется доминирование или отсутствие тех или иных позиций, и это рассматривается как причина тех или иных следствий и результатов урока. Но далеко не всегда дело доходит до отслеживания причинно-следственных связей. Часто все заканчивается просто констатацией о встрече с тем или иным признаком (было – не было), на который просят обратить внимание создатели схемы.

Необходимо отметить еще один момент. Ошибка осуществляемых анализов урока иногда заключается в том, что совершенно разные по своей сути уроки мы пытаемся анализировать по одной и той же схеме. Сегодня для многих уже понятно, что не может быть одной, универсальной схемы, которая подошла бы к анализу любого урока. Нельзя судить о качестве урока по тому, подошел он к схеме или нет. Для корректного взгляда на очередной урок порой требуется обновление схемы. Каким образом будет произведено это обновление, зависит от того, чего мы хотим от схемы наблюдения.

Прежде всего, мы хотим, чтобы наблюдение как деятельность было целенаправленным.

Вопрос целей наблюдения связан с целями анализа. Зачем мы пришли на урок в качестве аналитика? Что мы хотим получить для себя? Что мы хотим предложить учителю? Чем мы хотим помочь ученикам?

Каждый раз, встречаясь с учителями, администрацией, мы слышим необычайное разнообразие возможных целей анализа урока:

• Знакомство с учителем.

• Помощь учителю (молодому; тому, кто в поиске; тому, кто устал; тому, кто, сам того не подозревая, забыл о некоторых важных вещах…).