• Контроль, оценка.

• Обмен опытом.

• Обобщение и распространение опыта.

• Совместное проживание некоторых идей.

• Творчество, эксперимент.

• Отслеживание реализации некоторых методических идей, приемов.

• Работа на перспективу.

• Самоанализ.

• Решение некоторых проблем организации обучения…

Каждая из этих целей предполагает свой путь ее достижения, а значит, свою программу наблюдения, в зависимости от той проблемы, которая является центром внимания. В частности, для решения некоторых из них ограничиваться просмотром одного урока нельзя. Учебный процесс – это, прежде всего процесс, растянутый во времени, имеющий разные этапы своего развития, своего рода «образовательный сериал». Напрашивается аналогия с оценкой телевизионных сериалов. Критики утверждают, что судить о качестве сериала по одной серии все-таки некорректно. Необходимо видеть достаточное число, чтобы сложилось целостное мнение.

Во-вторых, мы хотим, чтобы в схеме содержались позиции, которые помогут нам выяснить те или иные характеристики анализируемого урока: особенность атмосферы, психологический комфорт, активные методы, развивающий потенциал, здоровьесберегающий потенциал урока, степень осмысленности и осознанности действий учителя, учащихся и множество других интересующих нас элементов. В опорных схемах должны быть те признаки, индикаторы, которые помогут нам потом дать качественный анализ увиденного на уроке.

Действительно эффективным может быть анализ тех уроков, где есть проблема, где есть несоответствие существующего положения дел и желаемого по самым разным параметрам. Вычленение этой проблемы – уже большой труд, который необходимо осуществить до прихода на урок. Учитель может предложить свой вариант цели и программы наблюдения. Школа, пригласившая к себе на открытые уроки, также будет права, если гости пойдут на урок, имея основу для анализа, которая поможет педагогическому коллективу получить в итоге не только комплименты и слова благодарности, но и продуктивную обратную связь, дающую возможность сделать очередной шаг в решении какойто насущной для этого коллектива проблемы. Нужно учитывать и тот факт, что порождение цели любой деятельности, и анализа урока в частности, – процесс, требующий порой немалого времени. Поэтому он не может и не должен осуществляться параллельно с функциями наблюдения и анализа.

И еще одна проблема педагогического анализа урока: сложность одновременного выполнения одним человеком двух действий – наблюдения и анализа.

На этапе наблюдения мы схватываем только внешние связи и проявления, доступные живому созерцанию. Это не всегда адекватно отражает действительность. Смотреть и видеть. В самый раз спросить у наблюдающих урок: «Что вы увидели?» Скорее всего, взгляды будут различны. Эмпирическое наблюдение необходимо, оно дает фактологическую базу урока. Не надо называть это анализом урока, это лишь подготовка к анализу. По утверждениям учителей, наиболее продуктивно для сбора фактической информации урока создание полного протокола, буквальная запись урока. Заметим, не видеозапись, поскольку она схватывает не все, а только то, что открылось взгляду оператора, а почти стенограмма, детальная запись в тетради наблюдателя всего, что происходило на уроке. Понятно, что это задача сложная. Быть может, поэтому сбором фактов процедура анализа часто и заканчивается. Обсуждение сводится к пересказу того, что увидели. Здесь – корни субъективности, эмоциональности и формальности. Собрать факты на уроке не столь сложно. Значительно сложнее их проинтерпретировать. Искусству интерпретации увиденного нужно обучать учителей, повышая тем самым уровень понимания происходящего на уроке. За короткое время наблюдения не всегда удается отличить существенное от несущественного. В течение урока важно информацию собрать. Только потом, после урока, может происходить расшифровка записей, их выделение по критерию существенности для цели анализа.

Наблюдению открывается не сущность, а явление. Распознать сущность – значит ответить на разнообразные «почему?». Почему мы достигли определенного результата? Почему он отличен от того, каким мы его планировали?

В целом, можно констатировать, что анализ урока подчиняется трехфазному ритму познания (читай – распознавания) Б. М. Кедрова:

1) Сначала схватываются факты, характеристики, лежащие на поверхности. Это мы делаем непосредственно на уроке.

2) После урока наступает собственно фаза анализа; «дробление» урока на отдельные части, фрагменты, стороны, признаки.

3) Фаза синтеза – установление причинно-следственных связей. Для того чтобы осуществить эту фазу, времени требуется иногда больше, чем на две предыдущие фазы.

Основной недостаток поэлементного анализа в том, что мы тормозим либо на этапе свойств, либо на элементном составе. Подобная ошибка имеет место и в анализе художественного текста, с которым мы имеем дело на уроках литературы. Далеко не всегда художественный текст, распавшийся в результате анализа на отдельные фрагменты и детали, собирается потом усилиями анализирующих в целостность. Урок – это тоже текст, который открывается нашему пониманию и требует немалых сил для адекватности этого понимания. Кстати, иногда важную информацию об уроке мы можем получить, только задав вопросы учителю, учащимся, поскольку о некоторых вещах (внутренних процессах, запускаемых на уроке и принципиально важных для его результата) мы не можем судить со стороны, опираясь только на внешние признаки. Нужна беседа с участниками действа.

И еще одно замечание на финале. Как отмечалось выше, системный взгляд на урок предполагает непременное выделение в нем, по меньшей мере, трех основных компонентов, важных при характеристике любой деятельности:

• Содержательно-целевой (работа с целями, работа с содержанием, владение содержанием, основной замысел урока, ведущие идеи).

• Организационно-практический (факты, характеризующие методическую деятельность учителя; факты познавательной деятельности учащихся; формы и виды взаимодействия учителя и учащихся).