1) широта диапазона (охватывает разнообразные компоненты образовательного процесса);

2) охват разных субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) и необходимость проникновения в сущность процессов, протекающих в разновозрастных коллективах (педагогический коллектив, детский коллектив);

3) активное вмешательство аналитика в изучаемые процессы.

Готовность к аналитической деятельности – это свойство личности, которая выражает степень усвоения личностью социального опыта, определяющего аналитическую деятельность, и способности пользоваться этим опытом при решении аналитических задач.

В составе готовности к аналитической деятельности можно выделить теоретическую и профессионально-практическую составляющие. Теоретическая готовность предполагает усвоение социального опыта, касающегося аналитической деятельности, и формирует когнитивный опыт личности, включающий знания и их влияние на активизацию личности к этой деятельности. Профессионально-практическая готовность предполагает овладение аналитической деятельностью, т. е. приобретение профессионального опыта ее осуществления.

Основные достижения социального опыта, определяющие специфику аналитической деятельности в образовании и в ДОУ.

Абстрактное толкование термина «анализ» схоже и в философии, и в психологии, и в педагогике, и в теории управления: это процедура разложения изучаемого предмета (явления, процесса) на составные элементы (признаки, свойства, отношения), каждый из которых затем исследуется в отдельности как часть расчлененного целого.

В философии категория «анализ» представлена в рамках теории познания, которая истолковывается как с позиции метафизики (И. Кант и др.), так и с позиции диалектики (идеалистической – Г. Гегель и др., материалистической – Ф. Энгельс и др.). Использование материалистической диалектики как методологической основы аналитической деятельности в образовании раскрыто Ю. А. Конаржевским.

В отечественной философии изучение анализа нашло отражение в работах Е. М. Бабосова, А. Н. Елсукова, Б. М. Кедрова, П. В. Копнина, В. С. Степина и т. д. Анализ рассматривается как сторона познавательного процесса и как метод познания. Философы отмечают диалектическую взаимосвязь анализа и синтеза в познавательной деятельности, их единство проявляется в том, что анализ невозможен без синтеза, а синтез без анализа.

Итак, в философии анализ и синтез определяются как единые и противоположные стороны диалектического метода познания. С точки зрения современных исследований (Г. Г. Гранатов) данное свойство анализа и синтеза обозначается как дополнительность. Ученый рассматривает дополнительность не как простое дополнение чего-то чем-то, а как гармоничное асимметричное единство, как естественное устойчивое одновременное сосуществование, взаимодействие противоположных начал, но обычно неодновременно и неодинаково яркое или активное внешнее их проявление.

В психологии анализ и синтез понимаются как взаимосвязанные и взаимозависимые (дополнительные) стороны единого мыслительного процесса – Л. С. Выготский, В. Т. Носатов, С. Л. Рубинштейн и др. «Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого… Анализ без синтеза порочен; попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому сведению целого к сумме частей» (С. Л. Рубинштейн).

Выявление двух типов познавательной деятельности – практической и теоретической, отразилось в исследовании соотношения эмпирического и теоретического анализа. В. С. Степин и А. Н. Елсуков эмпирический (практический) анализ связывают с изучением внешних признаков и свойств явлений, а теоретический – с выяснением сущности явлений.

В. Т. Носатов эмпирическим анализом называет сравнение значительного ряда сходных между собой объектов; собственно же анализом (теоретическим) считает выяснение человеком внутреннего содержания объектов. Ученый указывает, что понимание анализа в эмпирическом плане не отвечает требованию диалектического единства анализа и синтеза как мыслительных операций. Теоретический анализ позволяет изучать причинно-следственные связи и устанавливать сущность того или иного явления, он характеризует центральное звено в движении познания от эмпирического уровня до теоретического и затем к практике.

Рассмотрение анализа как деятельности должно проводиться с учетом положений психологической теории деятельности. Ведущими разработчиками теории деятельности являются С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев.

А. Н. Леонтьевым обосновано общее строение деятельности и введена категория предметной деятельности («предмет деятельности есть ее действительный мотив»). В качестве детерминант деятельности автор рассматривает мотив – цель – условие; эти компоненты структурируют соответственно уровни: собственно деятельности, действия и операции. А. Н. Леонтьев указывает, что основными составляющими деятельности выступают действия.

Аналитическая деятельность построена на диалектической взаимосвязи, дополнительности анализа и синтеза, тем самым, включает в свой состав как аналитические, так и синтетические действия. В дошкольной педагогике алгоритм действий педагогического анализа был предложен еще Е. А. Аркиным (применительно к изучению передового педагогического опыта). Е. А. Аркин понимает педагогический анализ как целенаправленный процесс познания педагогического явления, предполагающий: получение представлений об объекте в целом – первоначальный синтез; разбор, проверку каждого звена, этапа объекта под углом зрения поставленной задачи, выделение существенного, группировку фактов – собственно анализ или анализ в узком смысле слова; соединение всех звеньев, расчлененных анализом «в одну, крепко спаянную цепь», получение общей «цельной, яркой картины» оценки, объекта в целом – заключительный синтез.