• Сравнительный, при котором не менее сложно, чем при оценке качества подготовленности отдельных учащихся, обстоит дело с выделением совокупности показателей для оценки качества учебного процесса, аттестации педагогических кадров и школ. Отсюда становится очевидной важность использования тех показателей, которые опираются на количественные критерии и нормы. Введение авторских количественных критериев и чрезмерное увлечение ими могут привести к неверным представлениям о наличии или отсутствии качества подготовки обучающихся. В то же время благодаря использованию единых инструментария и методов шкалирования можно получать сопоставимые данные о результатах образовательной деятельности всей федеральной образовательной системы и различных ее подсистем, сравнивать показатели одинакового свойства любых подсистем между собой в однотипном ряду как по вертикали (территории, регионы, образовательные учреждения), так и по горизонтали (рейтинг школьников, рейтинг территорий и т.д.).

• Конкурентный, при котором часто возникает необходимость зафиксировать и дифференцировать уровни подготовленности испытуемых по определенным правилам, способствующим их идентификации. Действительно, процесс усвоения знаний может существенно зависеть от дисциплины и характеристик учащегося. Поэтому корректная интерпретация результатов учебной деятельности, соотносящая их с уровнями усвоения, возможна, если результаты тестирования сравниваются со среднестатистическими баллами, предоставляется возможность ранжировать показатели учебных достижений по отдельным участникам тестирования, образовательным учреждениям, территориям, регионами, а также устанавливать причины смещения показателей относительно статистических норм.

• Информационный по двум основаниям, во–первых, массовое независимое тестирование выявляет объективную, выверенную, систематизированную, всестороннюю и достоверную информацию о качестве предоставляемого образования; во–вторых, информационные технологии предоставляют многочисленным пользователям доступ к открытым банкам образовательной статистики.

• Проблемный, обеспечивающий выявление наиболее общих закономерностей процессов и актуальных потребностей, характерных как для отдельных элементов образовательной системы, так и для образования в целом.

• Управленческий, когда при оценке качества обучения в рамках системного подхода приходится принимать во внимание совокупность самых разных показателей. Для принятия обоснованного решения о достижении либо недостижении определенного качества необходимо выбирать по каждому показателю некоторый критерий или набор критериев, характерный для уровневого подхода к оценке качества обучения. Понятно, что эффективное использование полученной информации и реализация стратегии повышения качества обучения возможны лишь в рамках единой контрольно–оценочной системы, обладающей свойствами полноты и опирающейся на соответствующую научно–методическую базу. В значительной степени результаты педагогических измерений учебных достижений обучающихся, получаемые на основе независимого тестирования и единого шкалирования, могут служить основой для принятия более обоснованных и адекватных управленческих решений.

• Комплексный, при котором обобщенной мерой качества может быть результативность, нередко заменяющаяся близким по смыслу понятием эффективности. В этой связи выстраивают определенную иерархическую модель качества, структуру критериев, их иерархию и схему оценки. Результаты массового независимого тестирования, наряду с другими показателями, могут использоваться для выявления одаренных детей, наиболее эффективных программ и технологий обучения, формирования портфолио, оценки квалификации учителей, аттестации и аккредитации образовательных учреждений.

Экспертизу качества образования с помощью квалиметричес–кого мониторинга затрудняет тот факт, что образовательный процесс как многофакторное явление имеет множество характеристик, которые невозможно не только измерить, но даже учесть. Поэтому необходимо выделять однозначно измеряемые параметры и факторы, такие, как знания и умения (предметные и надпредметные), навыки, творческий опыт и практическое применение знаний. В будущем, возможно, удастся разработать способы измерения творческих способностей и компетенции (например, педагогические и психологические тесты).

При этом необходимо исключить или стабилизировать влияние неизмеряемых факторов учебного процесса, очистить «от налета субъективизма оценку числовых значений измеряемых факторов и результатов обучения» [201]. В подобных случаях производится рандомизация – создаются условия, при которых неизмеряемые факторы меняются случайным образом. Например, проводятся измерения (тестирование) с охватом большого числа испытуемых. В этих случаях стабилизируются на среднестатистическом уровне такие существенные, но случайным образом изменяющиеся факторы, как профессиональная компетенция учителя, обеспеченность учебного процесса техническими средствами и наглядными пособиями, частные особенности конкретной школы и др. В качестве субъекта образовательного процесса рассматривается не каждый конкретный учащийся, а большая совокупность учащихся разных школ одного или нескольких регионов или всей страны. Такой выбор объекта тестирования позволяет рандомизировать множество факторов, имеющих случайный характер, а выявленные закономерности носят среднестатистический характер. Именно тестирование (централизованное, единый государственный экзамен, региональное и др.) как массовый способ оценки уровня учебных достижений обучающихся предоставляет возможность наиболее полной рандомизации.

Для достижения этих целей в условиях функционирования многоуровневого квалиметрического мониторинга возможно решение ряда задач:

• оказание образовательным учреждениям действенной помощи в максимально точном и объективном определении качества их образовательной деятельности;

• объективизация результатов контрольно–оценочных процедур за счет апробации контрольно–измерительных материалов на всем массиве учащихся страны (региона);

• установление объективных критериев оценки подготовленности обучающихся и качества образовательных систем;